Штрафы ГИБДД

Целью педагогической деятельности считается. Педагогическая деятельность, функции педагогической деятельности: структура и специфика

С возникновением профессии педагога, тем не менее, никуда из общественной жизни не исчезло семейное воспитание, общественное воспитание, стихийное и случайное образование детей и юношества.

Как и ранее, почти все общество занимается своеобразной педагогической деятельностью. Педагогический компонент присутствует в деятельности любой управленческой структуры; педагогическую функцию реализует искусство; педагогами-воспитателями становятся врачи, журналисты, режиссеры. Педагогическая деятельность превращается в атрибут общечеловеческой культуры.

Т.о., назначение педагогической деятельности состоит в формировании отношений между людьми в самых различных сферах.

Выделим эти сферы:

1. Семья, семейные отношения - человек воспитывается прежде всего в семье, испытывая влияние родителей, братьев, сестер и др. родственников. В то же время он оказывает влияние на окружающих его близких людей.
2. Сфера самовоспитания, становления себя как личности, как специалиста, Эти процессы начинаются примерно в подростковом возрасте и затем у большинства людей продолжаются всю жизнь.
3. Управленческая сфера - в коллективах предприятий. учреждений и организаций; человек, стоящий во главе коллектива, передает свой опыт, знания молодым, ведет их за собой.
4. Сфера глобальных межчеловеческих отношений - установление взаимоотношений, взаимопонимания, сотрудничества, умение пойти на компромисс, договоренность в сфере международных, межчеловеческих отношений.

Мы выделили сферы, в которых проявляется общепедагогическая деятельность. Формы ее достаточно многосторонни.

Но наряду с общепедагогической деятельностью существует профессиональная педагогическая деятельность. Ею занимаются специально подготовленные люди - педагоги.

Определение педагогической деятельности.

По мнению психолога Л.М.Митиной, “педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения” Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: - 1994, С.15..

Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.) Введение в педагогическую деятельность. М., «Академия». 2000, с.6..

Особенности педагогической деятельности:

1. Педагогическая деятельность уникальна. Уникальность определяется объектом ее. Объектом педагогической деятельности является живая развивающаяся личность. Характерной чертой объекта педагогической деятельности является то, что он выступает одновременно и как субъект этой деятельности. Поэтому для успешности педагогической деятельности важен не только интерес к ней, увлеченность ею, ответственность за нее. Но успех ее зависит и от отношения самих детей к педагогу, т.е. от их взаимоотношений.
2. В педагогической деятельности используется много средств, но главным из них является слово педагога. Его слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации деятельности школьников. Используя слово, педагог влияет на формирование личностного смысла, осознания значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.
2. Результаты педагогической деятельности во-первых,“материализуются” в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, и навыках, в чертах его воли и характера; во-вторых, не сразу очевидны, они могут быть отдалены во времени. В процессе развития личности ребенка наблюдаются периоды прогрессивных изменений, а могут быть и прямо противоположные. В некоторых случаях возникают затруднения в оценке результатов педагогической деятельности с сегодняшних позиций общества. Например, педагог воспитывает нравственные ценности, ориентиры, которые с позиций сегодняшней конкретной ситуации оказываются невостребованными.
3. Рассмотрим еще одну очень актуальную сегодня особенность педагогической деятельности. Современные рыночные отношения предполагают рассматривать педагогическую деятельность как сферу предоставления образовательных услуг. К этим услугам относится обучение по дополнительным образовательным программам, индивидуальные образовательные маршруты, репетиторство и т.п. - то, что выходит за рамки соответствующих образовательных стандартов.

Логика построения рынка образовательных услуг диктует необходимость защиты прав потребителя. Среди его прав: право на информацию об услугах, право на выбор услуги, и право на гарантию качества производимых услуг. В системе образования эти потребительские права обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразные программы и стандарты образуют поле выбора образовательных услуг. Образовательные программы создаются в целях информирования потребителя о существе услуг. Программы и стандарты выступают гарантом качества образовательных услуг. В этом смысле под образовательными услугами понимаются те, которые могут оказывать государственные учреждения населению, учреждениям и организациям. Таким образом, в образовательных учреждениях посредством педагогической деятельности обществу предоставляются образовательные услуги.

Итак, мы приходим к пониманию того, что целесообразно построенной, организованной педагогической деятельностью занимаются педагоги. Но в педагогической деятельности принимает участие и значительная часть общества в какой-то определенной сфере. Возникает вопрос - может ли массовая профессия опираться на единичный талант, призвание? Или этой деятельностью может заниматься любой?

Существует понятие медицинских противопоказаний к выбору профессий, видов работ, форм профессиональной подготовки. Такие противопоказания могут быть и психологического плана. Противопоказания -- это утверждения о том, какие занятия не рекомендуются или категорически недопустимы при тех или иных нарушениях состояния здоровья, заболеваниях, особенностях характера.

Вот какие противопоказания для учительской профессии приводит в своей книге А.В. Мудрик.

Если у вас плохое здоровье и врачи считают, что оно не улучшится, а вы с ними согласны, то лучше выбрать более спокойную работу, чем учительская.

Если вы, несмотря на долгую и упорную работу над собой, обладаете плохой дикцией, то вам лучше не идти в учителя.

Если, несмотря на все усилия, у вас не получается контакт с людьми, то не торопитесь поступать в педагогическое учебное заведение.

Если люди, младшие или старшие, вызывают у вас стойкую неприязнь или постоянно раздражают, то воздержитесь, хотя бы на ряд лет, от вступления на учительскую стезю.

Если ваши товарищи утверждают, что вам не хватает доброты, что вы часто несправедливы, что у вас трудный характер, подумайте, сумеете ли вы избавиться от этих недостатков прежде, чем станете учителем.

Если вы захвачены какой-либо идеей, воплотить которую -- осознанная цель вашей жизни, то не торопитесь отказываться от нее и становиться учителем.

А что делать, если вы все-таки уже учитесь в педагогическом вузе?

Есть два пути исправить ошибку: отказаться от выбранного пути и постараться, хорошо проверив себя, найти свое место; второй вариант -- заставить себя трудиться в поте лица, чтобы исправить свои недостатки и работать, работать над собой.

Педагогический труд характеризуется очень высокой нервной напряженностью. Для того, чтобы овладеть детской массой, захватить ее своим педагогическим, и воспитательным влиянием, необходимо, как отмечал еще нарком здравоохранения И.А.Семашко, исключительно высокое нервно-психологическое напряжение. Труд учителя чрезмерно велик по объему, связан с ограниченными возможностями отдыха и пребывания на свежем воздухе.

Противопоказаниями к выбору профессий данного типа (в том числе учительской) являются слабая нервная система, дефекты речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям "тупосердие", отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку.

Но как быть тому, кто уже выбрал профессию учителя, кто уже стал студентом педагогического учебного заведения? Не надо отчаиваться, надо упорно и настойчиво работать над собой. Многое можно изменить, если знать что нужно менять, над чем надо работать. Для этого в книге приводятся различного рода тесты, с помощью которых можно проверить себя и выяснить какие качества личности учителя надо в себе развивать Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1996. С.38..

Но самым главным противопоказанием является отсутствие желания работать с людьми, сосредоточенность только на собственном Я.

Введение…………………………………………………………………………….…..2

1. 1Понятие педагогической деятельности…………………………………………...3

1.1Понятие педагогической деятельности…………………………………………....3

2 Основные модели педагогической деятельности, их характеристика…….……...6

2.1 Основные модели педагогической деятельности, их характеристика……….…6

3.Моделирование как метод обучения……………………………………………......9

3.1 Моделирование как метод обучения………………………………………………9

4.Психологические модели педагогической деятельности, ………………………..13

основанной на системном подходе

4.1 Психологические модели педагогической деятельности…………………….…13

Заключение……………………………………………………………………………..17

Список используемой литературы……………………………………………………18

Введение.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.

1. Понятие педагогической деятельности.

1.1. Понятие педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.

Обратимся теперь к самой трактовке понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.

Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.

Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.

Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.

А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи". А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".

В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления." По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.

Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.

В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность

Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.

При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.

Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

Сущность педагогической деятельности
Основные виды педагогической деятельности
Структура педагогической деятельности
Учитель как субъект педагогической деятельности
Профессионально обусловленные требования к личности педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле-онтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельности и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

§ 3. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда моясет дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка"
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание"
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
КД. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы"".
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"".
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.
Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния"". Эту мысль развивал и В.А.Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда".
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.

Введение ………...……………………………………………………….….…….3

1. Раздел «Введение в педагогическую деятельность» … ……...…….……..5

1.1 Сущность педагогической деятельности………………………..…………..5

1.2 Основные виды педагогической деятельности………………..………..…...6

1.3 Структура педагогической деятельности………………………….……..….8

2. Раздел «Общие основы педагогики», «Теория обучения»……….…..…..9

3. Список используемой литературы ………………………………………...12

Введение

Педагог - это тот человек,

который должен передать новому поколению

все ценные накопления веков

и не передать предрассудков, пороков и болезней.

А. В. Луначарский

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Этими знаниями и умениями вы будете овладевать, изучая теоретическую и практическую педагогику, занимаясь самообразованием и самосовершенствованием, чтобы достигнуть высоких результатов деятельности, прийти к высокому уровню профессионализма. Человек, который занимается профессионально педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель - в детском саду, учитель - в школе, преподаватель - в техникуме, училище, вузе.

Педагог - скорее родовое понятие по отношению ко всем остальным. Во второй главе пособия будет рассказано о видах педагогических профессий и специальностей. При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, - приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке». Какова, по вашему мнению, сфера педагогической деятельности? Подумайте, насколько она широка, сколько людей проходит через эту деятельность... Учат и воспитывают дома (родители, бабушки и дедушки, няни, гувернантки, репетиторы, домашние учителя), учат и воспитывают в детском саду (воспитатели, руководители кружков), учат и воспитывают в школе (учителя, классные руководители, педагоги групп продленного дня, педагоги дополнительного образования). Таким образом, уже в детстве растущий человек становится объектом педагогической деятельности очень многих людей. Но вот человек стал взрослым: поступил в техникум, училище, высшее учебное заведение, на курсы и т.д. И здесь он опять попадает в сферу педагогической деятельности, которой занимаются специально подготовленные преподаватели, педагоги. Получив профессию, современный человек в течение жизни не раз должен будет пополнять свои знания, повышать квалификацию, менять профиль деятельности, может быть, менять по разным причинам и саму профессию.

1. Раздел «Введение в педагогическую деятельность»

Сущность педагогической деятельности

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе.

Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность обучения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности.

1.3. Структура педагогической деятельности

Конструктивная деятельность , в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

2. Раздел «Общие основы педагогики», «Теория обучения»

воспитание,

обучение,

образование,

развитие.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие, психическое, социальное, духовное . Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Категория «воспитание» – одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, как социальное явление, понимаемое как общественное воздействие на личность.

Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

При этом воспитатель:

передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством; приобщает его к общечеловеческим ценностям;
вводит воспитанников в мир культуры; формирует мировоззрение; отношения (к себе, окружающему миру, труду и т. д.);
стимулирует самовоспитание;
формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на продуктивное общение, разрешение конфликтов и трудных жизненных ситуаций.

В свою очередь воспитанник:

овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;
работает над собой (занимается самовоспитанием и самообразованием);
обучается способам общения и манерам поведения.

Можно выделить следующие направления воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Другая категория педагогики – обучение – понимается как специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого обеспечивается усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, что обеспечивает развитие учащегося.

При этом педагог:

преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;
руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опыта творческой деятельности;
создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления и др.).

В свою очередь учащийся:

учится – овладевает предлагаемой информацией и выполняет учебные задания (с помощью педагога, в группе или самостоятельно);
осуществляет самостоятельные наблюдения и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.);
проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение – воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

Но человек – не сосуд, куда помещается опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

ценность развивающегося человека и общества, средство развития личности, общественного сознания и общества в целом;
единый процесс обучения и воспитания человека;
как результат процесса обучения;
как система.

Образование как система – это специально организованная совокупность учебно-воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется учебно-воспитательный процесс в соответствии с целями, стандартами, учебными планами и программами с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования.

На современном этапе развития педагогической науки взаимосвязь образования, обучения и воспитания отражена в Законе «Об образовании».

Список используемой литературы.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов. М.: Педагогика. 1988.
Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Просвещение. 1990.
Никитин А. Р. Педагогика прав человека. Пособие для учителей. - М., 1993.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000.
Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2000.
Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов и др. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.
Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.,1998.
Харламов И.Ф. Педагогика.- Мн., 1998.

В древние времена (период до н.э.) человечество накопило богатый опыт педагогической деятельности, воспитания подрастающего поколения. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит (470 или 460 до н.э), Сократ (469-399 до н.э.), Платон (427-348 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.) и др., размышляя над природой человека, путях его совершенствования, сетуя на падение нравственности в современном им обществе, сформулировали первые педагогические идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей. Изречения древних философов, которые сохранила для нас история, их труды, дошедшие до наших дней, еще нельзя назвать педагогическими теориями, отнести к области науки. Сами философы смотрели на педагогику как на искусство вести ребенка по жизни. Тем не менее, следует отметить, что первые педагогические воззрения зародились в недрах философии и явились предтечами педагогики как науки.

Педагогическая деятельность -- это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми -- педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности -- создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним -- доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

- знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;
- научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;
- педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;
- высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта -- воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель "видит" своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия-несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.