Вертикальная и горизонтальная преемственность. Преемственность и обновление в праве

Полный текст автореферата диссертации по теме "Преемственность в образовании: социологический анализ"

На правах рукописи

Архипова Светлана Владимировна

Преемственность в образовании: социологический анализ

Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена на кафедре социологии НОУВПО Гуманитарный университет (г. Екатеринбург)

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Рубина Людмила Яковлевна

кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУВПО «Уральский государственный

технический университет-УПИ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», г. Екатеринбург

Защита состоится 9 июня 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Уральском государственном университете им. А. М. Горького по адресу. 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук, профессор

■у, Г. Б. Кораблева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская комиссия приняла коммюнике, направленное на «превращение Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования, все группы граждан -от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того чтобы он смог активно участвовать в экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме и в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения,

организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики не могут приспособиться к изменившимся условиям, поэтому вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в ее анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но и, что еще более важно, социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

^декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из Федерального закона РФ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

^необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

^потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

^повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

^школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

^настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Степень научной разработанности проблемы. При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э. А. Баллера, Л. С. Выготского, Г. Гегеля, С. М. Год-ника, Б. С. Ерасова, А. С. Запесоцкого А. И. Зелснкова, М. С. Кагана,

JI. Н. Когана, Л. Н. Леонтьева, Э. С. Маркаряна, С. Т. Мелюхина, М. К. Петрова, Н. М. Розиной, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Савинкова, М. Н. Скаткина, К. Д. Ушинского, С. А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П. Л. Лаврова, К. Манхейма, Н. К. Михайловского, П. А. Сорокина, Т. Парсонса, Е. В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании опирается на работы отечественных авторов: Я. У. Астафьева, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, М. Н. Рутке-вича, Е. Э. Смирновой, Н. Д. Сорокиной, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. Н. Шубкина, Е. А. Шуклиной и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т. И. Заславской, Г. И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А. Е. Аврамовой, В. И. Байденко, Е. С. Баразговой, Е. Г. Галицкой, Е. Н. За-боровой, Л. А. Закса, Ф. Г. Зиятдиновой, Е. А. Карпухина, Т. Л. Клячко, Ю. В. Левицкого, B.C. Магуна, А. А. Овсянникова, А. Ослона, Е. С. Петренко, Я. М. Рощиной, А. Ю. Рыкуна, Ф. Э. Шереги, К. М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л. В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А. В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю. Р. Вишневского, О. В. Виштак, М. И. Воловиковой, Е. В. Грунт, Т. Г. Калачевой, Р. К. Малинаускаса,

A. В. Меренкова, М. Рогова, JI. Я. Рубиной, В. С. Собкина, Г. А.Чередниченко, В. Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И. А. Винтина, Л. Д. Гудкова, Я. В. Дидшвсюй, Б. В. Дубина, Г. Б. Кораблевой, А. Г. Левинсона, В. Л. Ос-совского, Н. С. Пряжникова, Э. А. Саара, О. И. Стучевской, М. X. Тигмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е. Д. Вознесенской, В. И. Дудиной, О. Я. Дымарской, Д. Л. Константиновского, Е. В. Прямиковой, М. Р. Радо-веля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л. II. Банниковой, С. Г. Вершловского, В. В. Гаврилюк, Е. М. Добрускина,

B. В. Емельянова, А. С. Заборовской, Е. Ф. Сабурова, Ю. Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К. Г. Барбаювой, А. А. Волынцевой, Ю. А. Захарова, Н. Н. Кононовой, Е. И. Макаренко, В. И. Микрюкова, А. Н. Соловьевой, Т. М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С. А. Белановского, Н. В. Веселковой, А. С. Готлиб, К. С. Дивисенко, В. Ф. Журавлева, В. И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О. М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А. Э. Мильчина, В. В. Семеновой, А. Страуса, Е. Г. Трубиной, Л. Н. Федотовой, М. Фиске, Т. Ю. Шманкевич, В. А. Ядова и др.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Теоретическую и методологическую основу диссертационной работы составили теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом, имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднег о и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическую базу диссертации составляют материалы двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Второе исследование-«Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов -11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим центром Юрия Левады («Левада-Центр»), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

^разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

^обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

у представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.);

^на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотива-ционная, социально-ролевая, ценностная, кул ьту рно-досу говая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

^выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т. д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне,

не устраняя проблему в масштабах, всей системы и института образования;

Sна основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т. д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентньши друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной, школ и вузов, разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Научно-практическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования -учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006, «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы из 259 наименований. Объем диссертации - 165 страниц.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются цели и задачи, объект и предмет, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируется научная новизна работы, указываются ее теоретическая и практическая значимость, основные формы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании» представлен теоретический анализ феномена преемственности, раскрываются его сущность и особенности.

В параграфе 1.1 «Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы» представлены подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу феномена преемственности.

В рамках философского подхода преемственность анализируется в связи с законами диалектики. Она предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) старого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто, тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества.

В философии выделяют два основных вида преемственности - «горизонтальную» и «вертикальную». «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.

С точки зрения культурологического подхода преемственность имманентно присуща культуре. Представители культурологической науки

рассматривают преемственность в связи с такими родственными категориями, как культурное наследие, социальная память, культурное развитие и др. Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного опыта. Механизмы преемственности в культуре предстают в материальной и нематериальной формах. К первым относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т. п.; ко вторым - язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи, «социокоды» и т. д.

С позиций педагогического подхода преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса. Традиционно в педагогике преемственность рассматривается на горизонтальном и вертикальном уровнях. Результатом горизонтальной преемственности является последовательность в изучении материала, сфор-мированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения. Результат вертикальной преемственности -подготовка к обучению на последующей ступени образования.

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития. Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Диссертант подчеркивает, что в литературе имеет место рассмотрение преемственности на макро- и микросоциологическом уровнях.

Сторонники макросоциологичсского подхода связывают преемственность с такими явлениями, как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация и т. д. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом.

В микросоциологии (прежде всего, феноменологической социологии) преемственность анализируется в рамках повседневного мира, как мира интерсубъективного, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, так как определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее.

Таким образом, преемственность предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

В параграфе 1.2 «Преемственность и взаимосвязь уровней образования» рассмотрены основные подходы (системный, институциональный, процессуальный) к пониманию преемственности в образовании и выявлены противоречия, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности в нем.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, -это, во-первых, последовательность и согласованность образовательных программ, то есть обязательная опора на предыдущую и ориентация на последующую программу; во-вторых, это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Система российского образования описана в восьмой статье Федерального закона РФ «Об образовании». В статье четко определено, что система российского образования «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов...» (URL: http:// www.consultant.ru/popular/edu/).

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т. д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

В рамках процессуального подхода преемственность в образовании предстает как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

Процессуальный подход к исследованию преемственности в образовании определяется диссертантом как один из основных и наиболее значимых. Он позволяет показать, что в современном российском образовании низка степень преемственности, что оно дискретно, фрагментарно, разорвано.

Преемственность в образовании рассматривается на трех уровнях: индивидуально-личностном, социальном, социетальном.

Преемственность на индивидуально-личностном уровне - это связь между стадиями развития личности, реализуемая в процессе ее перехода с одной ступени образования на другую. Это преемственность между образовательными социальными статусами и ролями, знаниями и навыками, мотивами, ценностями, нормами образовательной деятельности, самой деятельностью и ее стратегиями, я-концепциями личности, нахо-

дящейся на разных этапах своего развития и связанной с разными ступенями образования.

На социальном уровне преемственность предстает как взаимосвязь допрофессионального и профессионального образования, с одной стороны, дошкольного, общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего, послевузовского образования, - с другой.

На социетальном уровне преемственность выступает как взаимодействие института образования с другими социальными институтами. В работе показано, что это взаимодействие не прямое, а опосредованное. Здесь значима преемственность неформального знания, которое человек получает в рамках и института образования, и в других институтах (СМИ, культуре, производстве, науке и т. д.).

Таким образом, применение социологического подхода к анализу преемственности в образовании позволяет выявить как объективные ее стороны, так и субъективные аспекты исследуемой проблемы. Преемственность функций, программ, ступеней, уровней, структур образования формирует условия для преемственного развития самих субъектов образовательной деятельности.

Во второй главе «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» на материалах анализа данных эмпирического исследования, проведенного диссертантом, охарактеризованы проблемы преемственности между школой и вузом в представлениях основных субъектов процесса образования.

В параграфе 2.1 «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», отсюда и возникает необходимость рассмотрения преемственности именно между этими уровнями образования.

На основании качественного анализа сочинений студентов младших курсов об их жизни на первом курсе было выявлено, что в большинстве текстов встречается ситуация сравнения школы и вуза, сюжетные линии выстраиваются на их противопоставлении. Студенты более позитивно интерпретируют свою вузовскую жизнедеятельность, чем школьную. В итоге формируется своеобразная бинарная модель «школа-вуз», которая трактуется в категориях несвободы-свободы, безответственности-ответственности, зависимости-самостоятельности, подчинения-равенства, что свидетельствует о значительном разрыве между общим средним и высшим образованием.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотива-ция) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента; трудности включения в систему социальных отношений (взаи-

моотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни; трудности, связанные с учебным процессом.

Познавательные мотивы, которые являются определяющими в учебной деятельности, у большинства выпускники школ, приходящих в вуз, фактически отсутствуют. Среди основных мотивов обучения в школе и в вузе одиннадцатиклассники и первокурсники указывают мотивы-достижения: получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т. п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, так как школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе - это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.: ...специальность мне без разницы...главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»...

Соответственно, изначально не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу. Пред-профессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая прослеживается во всех интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также в их сочинениях - это трудности социального взаимодействия, то есть проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Фактически все опрошенные нами студенты отмечают кардинальные перемены в образе жизни и трудности адаптации к ним. Приходится принимать самостоятельные решения по учебным (как распределить время для подготовки к сессии), социально-бытовым (подсчет денег, приготовление еды) и иным вопросам. Принятие собственных решений, без постоянного контроля и подсказки со стороны взрослых, оказывается непривычным и трудным.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сфор-

мированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Студентка М.: Меня огорчило то, что в школе нам много чего не дали, не научили. А в вузе рассчитывали именно на такой уровень знаний. В результате, по некоторым предметам нужно было прочитать много литературы, книг, много чего-то вызубрить, чтобы потом сдать экзамен...

Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод...

Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефи-циентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования. Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

При вторичном анализе данных было выявлено, что выводы, полученные диссертантом, подтверждаются результатами общероссийских и региональных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий.

В параграфе 2.2 «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени выраженности или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массови-зация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания...

Одиннадцатиклассник В.:...нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающий и школьная программа не рассчитана на эти требования...

Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: се ориентированности на свои строго ограниченные цели; чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к

учебе в вузе, а к поступлению в него; в низкой квалификации и нехватке учителей, особенно высококлассных специалистов:

Преподаватель вуза Е.: Я думаю, что этоупущение школы, она своих функций не выполняет. Школа поставила себе цель выпустить определенное количество ребят, но то, насколько они готовы к жизни и как дальше будут учиться, ее это не интересует...

Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т. п.) и даже торго-во-развлекательным центрам.

Нахождение учащегося в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Здесь важны особенности, связанные с принятием определенной социальной роли, включенность в особый тип социальных отношений, характерный жизненный ритм, который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы). Происходит это сегодня неэффективно, так как учащиеся дистанцированы от школы.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, то есть учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки. Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица...

Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценке учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одипиадцатиклассташ К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что растет «отчуждение» ученика от школы, снижается интерес к содержанию учебной деятельности, а межличностные отношения с учителями становятся менее значимыми. Соответственно, влияние на мотивацию поступления в вуз, профессиональное самоопределение, подготовку к новой системе социальных отношений и образу жизни существенно ограничено, а значит, ограничены и ресурсы выстраивания социальной преемственности между школой и вузом.

В определении механизмов установления преемственных связей между средним и высшим образованием учителя и преподаватели проявили единодушие. Среди основных механизмов ими были названы следующие: организация в структуре вуза среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между вузами и школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей; активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т. п.); создание специальных струкгур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

Диссертант показывает, что указанные учителями и преподавателями механизмы имеют узкую сферу применения. Реально работающие механизмы преемственности «школа-вуз» в рамках целостной системы образования отсутствуют. Институциональная, системная проблема макроуровня решается на микроуровне индивидуальным путем.

Для решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием в масштабах всей системы и института диссертант предлагает следующее:

^сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

^создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, так как он является главным субъектом преемственности в образовании;

^разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, так как именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

^внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по разрешению выявленных проблем преемственности между школьным и вузовским уровнями образования.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора по теме диссертации:

1. Архипова С. В. Проблема преемственности в образовании: социологический подход / С. В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. - 2008. - № 4 (19). - С. 86-88.(0,4 п. л.).

Другие публикации:

2. Архипова С. В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С. В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации -XXI век: Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 г.): В 3 ч. / Отв. ред. С. Г. Зырянов. - Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. - Ч. 1П. - С. 5-7. (0,2 п. л.).

3. Архипова С. В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С. В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15-летию Гуманитарного университета (Екатеринбург, 30-31 марта 2006 г.): Доклады / Редкол.: JI. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2006. - Т. 2. - С. 478-480. (0,1 п. л.).

4. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования: содержательный и социальный аспекты / С. В. Архипова // Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы: Тезисы I Международной научно-практической социологической конференции (Москва, 21 декабря 2006 г.). - М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. - С. 17-19. (0,1 п. л.).

5. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования / С. В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе: материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - С. 12-13. (ОД п. л.).

6. Архипова С. В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С. В. Архипова// Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического иссле-

дования: В 4 ч. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 64-65. (0,1 п. л.).

7. Архипова С. В. Идея преемственности в повседневных образовательных практиках / С. В. Архипова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы X научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 5-6 апреля 2007 г.): Доклады / Редкол.: JL А. Закс и др.: В 2 т.-Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007.-Т. 1.-С. 563-565.(0,1 п. л.).

8. Архипова С. В. Преемственность в образовании: процессуальный подход / С. В. Архипова// Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект. Материалы Всероссийской конференции «XVII Уральские социологические чтения» / Под. общ. ред. Ю. Р. Вишневского, Г. Е. Зборовского, В. Т. Шапко. - Екатеринбург, 2008. -Т. 2.-С. 13-14.(0,1 п. л.).

9. Архипова С. В. Противоречия во взаимодействии образования, производства, науки / С. В. Архипова // Материалы XI международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования»: В 5 ч. / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. - Ч. 3. - С. 114-116. (0,2 п. л.).

10. Архипова С. В. Преемственность в образовании и Болонский процесс / С. В. Архипова // Современная Россия: путь к миру - путь к себе: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 10-11 апреля 2008 г.): Доклады / Редкол.: J1. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008.-Т. 2.-С. 196-199. (0,1 п. л.).

11. Архипова С. В. Преемственность в образовании: опыт социологического определения [Электронный ресурс]: Материалы III Всероссийского социологического конгресса. - М.: ИС РАН, РОС, 2008. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0,1 п. л.).

12. Архипова С. В. Опыт социологического определения преемственности в образовании / С. В. Архипова// Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. - Екатеринбург: ГОУ ВПО имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, 2008. - С. 10-11. (0,1 п. л.).

13. Архипова С. В. Проблема рассогласованности среднего и высшего образования: социологический анализ / С. В. Архипова // Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования» / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2009. -Ч.З.-С. 215-218. (0,2 п. л.).

14. Архипова С. В. Ценностные ориентации учащихся 11-х классов школ г. Екатеринбурга / С. В. Архипова // Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы XII Всероссийской научно-прак-

тической конференции (с международным участием) Гуманитарного университета (Екатеринбург, 2-3 апреля 2009 г.): Доклады / Редкол.: Л. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. -Т. 2. -С. 385- 389. (0,2 п. л.).

Подписано в печать 05.05.2009.

Бумага для множительных аппаратов Формат 60x84 1/16

Усл. печ. л. 1,4. Уч. изд. л. 1,14

Тираж 100 экз. Заказ № 63.

Гуманитарный университет

620049, г. Екатеринбург, ул. Студенческая, 19 Отпечатано с оригинал-макета в копировальном центре Гуманитарного университета 620041 г. Екатеринбург, ул. Железнодорожников, 3.

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании

1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: 14 основные подходы

1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования

Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в 72 оценках его основных субъектов

2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и 72 противоречия

2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116 Заключение 140 Список литературы

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Архипова, Светлана Владимировна

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

Декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

Традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

Необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

Потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

Повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

Школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

Настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, JI.C. Выготского, Г. Гегеля, С.М. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, J1.A. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шготца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е. Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И. Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саар, О.И. Стучевской, М.Х. Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В. Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А. Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С. Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В. Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю. Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

2. Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

3. Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

4. Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

5. На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

6. Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов -11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом - Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:

Разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

Дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

Обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

Представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

На материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуальноличностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

Выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

Доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

Исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

На основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования - учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.

Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.

Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Преемственность в образовании: социологический анализ"

Результаты исследования также показали, что для студентов и одиннадцатиклассников более значима социальная преемственность в образовании, в то время как для преподавателей и учителей - учебная.

В ходе исследования были выявлены механизмы налаживания преемственности между школой и вузом. К ним относятся: договоры сотрудничества между образовательными учреждениями; учебные комплексы «школа-вуз»; создание специальных органов, отвечающих за преемственность; активное взаимодействие школьных учителей и вузовских преподавателей. Указанные учителями и преподавателями механизмы установления преемственных связей позволяют утверждать, что они работают только на микроуровне, не решая проблемы в рамках всей системы образования. В целом, в институте образования отсутствуют единые механизмы обеспечения преемственности. Преемственность де-факто является индивидуальной инициативой каждого конкретного образовательного учреждения.

Безусловно, преемственность в образовании - сложный и многогранный феномен, который требует целостного и комплексного исследования, поэтому он привлекает внимание представителей педагогики, философии образования, психологии, культурологи, социологии.

Дальнейшими перспективными направлениями исследования преемственности в образовании, на наш взгляд, являются следующие:

Анализ преемственности на социетальном (макро) уровне. Актуальность этого направления связана, прежде всего, с вхождением Российской Федерации в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему высшего образования.

Исследование процесса преемственности в рамках всей системы образования: детский сад - школа - ССУЗ - ВУЗ - рынок труда.

Анализ преемственности видов образования: допрофессионального, профессионального, дополнительного, самообразования и т.д.

Исследование преемственности в образовании в условиях введения всеобщего Единого государственного экзамена.

Изучение преемственности управления системой образования на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и др.

Вот далеко не полный перечень будущих исследовательских задач, но, тем не менее, он позволяет показать, что существует достаточно большой потенциал дальнейшего изучения данной проблемы.

Заключение

В диссертационной работе осуществлен анализ феномена преемственности через призму философского, культурологического, педагогического, психологического, социологического подходов. Выяснено, что преемственность является необходимым условием эффективного функционирования и развития личности, общества, его институтов и систем.

В рамках социологической науки преемственность рассмотрена с позиций макро- и микросоциологии. Для этого мы обратились к теориям и концепциям представителей классического и современного этапа развития как западной, так и отечественной социологии, показали возможности использования этих теорий для анализа преемственности в образовании.

В качестве методологии ее социологического изучения в диссертационном исследовании используется категория социального процесса. Отсюда преемственность в образовании понимается как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

В работе выделены социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни преемственности. На социетальном уровне преемственность выступает как взаимосвязь и взаимодействие образования с другими социальными институтами (семьей, наукой, производством, культурой и др.). На социальном уровне - это взаимодействие между его уровнями и подсистемами (преемственность целей, задач, функций, способов организации, стандартов, содержания учебных программ и т.д.). На индивидуально-личностном уровне преемственность предстает в виде взаимосвязи ценностей, социальных статусов и ролей, мотивов образовательной деятельности, самой деятельности, знаний, навыков и т.д. В рамках первого, второго и третьего уровней реализовано макро- и микросоциологическое понимание феномена преемственности.

В работе показывается, что преемственность - это часть процесса развития личности, который обеспечивает образование, выстроенное по определенным принципам. Преемственность социетального и социального уровня обеспечивает преемственность личностного становления, развития и социализации. Образование в условиях развития общества, с одной стороны, обуславливает преемственность в социальной жизни, с другой стороны, выстраивая индивидуальную образовательную стратегию личности, встраивает ее в механизмы социальной преемственности именно путем влияния на динамику индивидуально-личностной стратегии.

В качестве опыта эмпирического анализа преемственности были выбраны школа и вуз как основные образовательные институты современного российского общества. На материалах прикладного исследования, проведенного с помощью методов написания сочинений и глубинных интервью, была создана классификация типов и видов преемственности на индивидуально-личностном уровне. Выделено два основных типа преемственности в образовании: социальная и учебная. Под социальной преемственностью понимается взаимосвязь мотивов, ценностей, социальных ролей и т.д. Учебная же преемственность предстает как взаимосвязь знаний, умений, навыков. Соответственно, к социальному типу отнесены такие виды преемственности как: мотивационная, социально-ролевая, ценностная, социально-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений и навыков.

В результате анализа сочинений студентов младших курсов и интервью одиннадцатиклассников, первокурсников, учителей и преподавателей было выяснено, что существуют значительные трудности в реализации преемственности между общим средним и высшим образованием. В рамках социальной преемственности отмечены следующие проблемы: слабая выраженность мотивации к учебной деятельности; неготовность к осознанному и самостоятельному профессиональному выбору; непонимание и невыполнение новых социальных ролей; неумение выстраивать социальные взаимоотношения; неподготовленность к резкой смене образа жизни. К проблемам учебной преемственности отнесены: пробелы в базовых знаниях, несформированность общеучебных навыков и умений. Таким образом, показано, что преемственные связи между школой и вузом крайне слабы или вообще отсутствуют.

Сравнительный анализ ответов основных субъектов образования продемонстрировал, что они по-разному видят причины отсутствия преемственности между средним и высшим образованием. Преподаватели и студенты считают, что школа не выполняет свои функции, из-за чего и возникают разрывы в преемственности. Учителя и старшеклассники полагают, что причины кроются в завышенных требованиях со стороны вуза. Тем не менее, в цепочке «школьник - абитуриент - студент» самым слабым звеном оказывается именно первый. Это позволяет утверждать, что причиной низкой степени преемственности является, во-первых, «дефициентность» (ущербность) общего среднего образования, а, во-вторых, замкнутость каждого образовательного уровня на своих строго ограниченных задачах и функциях. Сегодня вуз вместо того, чтобы обучать профессии, вынужден зачастую брать на себя функции средней школы.

В общей теории права при исследовании вопросов преемственности рассмотрению преимущественно подвергаются факторы, обусловлива­ющие ее (Н. Неновски, Ф. Ф. Литвинович). Между тем в литературе говорится в том или ином аспекте о преемственности: «межтиповой», «внутритиповой»; «прогрессивной», «реакционной» (Г.

В. Швеков), «по вертикали», «по горизонтали» (Н. Неновски, Г. В. Швеков). Виды преемственности специального исследования в правовой литературе не получили. К примеру, Н. Неновски рассматривает не виды, а направ­ления преемственности в праве (по вертикали, по горизонтали) . Им приводится множество примеров в подтверждение мысли о том, что «преемственность в историческом развитии права, в том числе и между противоположными по классовой сущности правовыми системами, на­блюдается не только в форме, но и в определенной степени и в объекте, целях и методе правового регулирования» . Здесь же он приходит к вы­воду об обнаружении преемственности в специфическом содержании права как социального явления и переходит к исследованию факторов, ее обусловливающих. Представляется, что при определении видов пре­емственности необходимо в первую очередь исходить из содержания норм, регулирующих соответствующий вид отношений. Анализ норм трудового права позволяет выделить следующие виды преемственности по различным критериям.

Первое, что необходимо в этой связи отметить: сфера применения преемственных положений в праве довольно широка. По первому кри­терию - по сфере применения - можно выделить по меньшей мере два вида преемственности: 1) «общемировая» (межгосударственная); 2) на­циональная (внутригосударственная).

Названные виды проявляются в указанных сферах, в той или иной степени, постоянно. Не случайно в юридической литературе отмечено, что «римско-правовые конструкции, принципы, выработанные более двух тысяч лет тому назад, продолжают действовать в современных экономи­ческих и социальных условиях» . В подтверждение этого С. С. Алексеев приводит свидетельства использования категорий римского гражданского права в законодательстве Индии, Чили и ряде стран Южной и Центральной Америки. Современный период характеризуется, по словам И. Я. Киселева, интенсивным развитием «международного» измерения трудового права. Он отмечает, что «в трудовом праве многих стран появились внешние заим­ствования на основе трансплантации фрагментов или даже целых институ­тов права, имплементации в национальное право международных конвен- ций» . Все большую поддержку в юридической литературе находит идея о том, что сегодня невозможен прогресс народа без включения его в процесс развития, основанный на транснациональных началах, вызываемых глоба- лизацией . Позитивный «опыт трансплантации трудового законодатель­ства из одной страны в другую» известен и успешно используется .

Вместе с тем закономерен вопрос: «должен ли процесс рецепции правовых норм носить хаотично-бездумный характер, протекать без учета внутренней социально-экономической и политической ситуации, а также культурно-правовых традиций?» . Безусловно, при заимствова­нии ряда норм (в различных отраслях права) необходим точный расчет возможности применения их в рамках национального законодательства.

В противном случае такие заимствования отрицательно влияют на на­циональное право. В литературе последнего времени не редки нега­тивные оценки такого рода (поспешного) заимствования. Например, Княгин В. Н. отмечает, что «следствием поспешности и масштабности реформирования стали некритические и не вполне обоснованные заим­ствования из западного права» . Рассматривая исторические традиции российской школы сравнительного права, В. В. Бойцова и Л. В. Бойцова говорят о том, что масштабы и формы иностранного влияния на россий­скую правовую систему подчас переходят естественные для взаимопро­никновения культур рамки и приобретают характер агрессии . Совер­шенно очевидно, что процесс заимствования в рассматриваемой сфере, как свидетельствует практика, весьма сложен, он требует учета многих факторов, но обойтись без него вряд ли возможно в настоящее время.

В свою очередь в рамках каждого вида возможно более детальное подразделение, учитывая сферы (области) ее проявления. В межгосу­дарственной (общемировой) сфере можно выделить преемственность в различных правовых системах, семьях и т. п. Во внутригосударственной (национальной) может быть преемственность общеправовая, межотрасле­вая, отраслевая, внутри институтов. Эти виды преемственности одновре­менно могут проявляться и в различных плоскостях: как вертикальной, так и горизонтальной.

Второе: по следующему критерию - временному (в зависимости от времени), также можно выделить виды преемственности. Следует заме­тить, что Н. Неновски рассматривал преемственность в «вертикальном» и «горизонтальном» направлении, отмечая ее особенности: в первом слу­чае - при смене общественно-экономических формаций, во втором - при восприятии правовых институтов одной стороной от другой, когда обе стороны имеют в основных линиях один и тот же экономический базис .

Воспользовавшись предложенной ученым весьма удачной терминоло­гией, можно отметить такие виды преемственности в праве, как гори­зонтальную и вертикальную.

В одной плоскости - горизонтальной - преемственность может на­блюдаться в рамках определенного правового массива, в определенный период времени. По словам Г. В. Швекова преемственность по гори­зонтали «зачастую имеет стертые формы своего проявления, поскольку протекает в общем процессе взаимовлияния и взаимообогащения права разных народов» . Представляется, что преемственность в горизон­тальном направлении осуществляется постоянно и сферы ее различны, возможно, в данном случае правильнее говорить о заимствовании как форме проявления преемственности.

В различные временные отрезки в развитии права также можно на­блюдать элементы преемственности. И в этом смысле речь идет о пре­емственности по вертикали. Преемственность по вертикали свидетель­ствует о возможности использования наиболее оптимальных основных категорий, правил, приемов, способов, принципов и т. п. в регулирова­нии различных видов отношений, и в этом смысле речь идет о сохране­нии ценностных элементов в праве в целом и отраслях права, в частно­сти. Поэтому в первую очередь в любой отрасли права преемственность наблюдается в основном в использовании основных положений, состав­ляющих важную основу правового регулирования, сохранении наибо­лее эффективных норм. Продолжая высказанную вместо заключения к своей работе мысль Н. Неновски о том, что «преемственность в праве не может не породить известной преемственности в науке о праве» , сле­дует отметить - а также и в применении права. В правоприменительной практике преемственность проследить сложнее, но тем не менее можно говорить о ее присутствии в той или иной мере. В большинстве случаев преемственность оказывает влияние на формирование профессиональ­ного, как, впрочем, и на другие уровни, правосознания.

В этой связи целесообразно подчеркнуть, что в рамках как верти­кальной, так и горизонтальной видов преемственности в правовом регу­лировании различных видов отношений особую значимость и ценность приобретают результаты научных разработок в праве в целом и его раз­личных отраслях. В этой связи есть смысл говорить о двух направлениях исследований, проводимых в современный период: вертикальном и го­ризонтальном. В вертикальном направлении, безусловно, важен анализ исторического опыта научных разработок в области правового регули­рования различных видов отношений. По этому поводу А. М. Лушников отмечает, что ретроспективный анализ. помогает лучше осмыслить со­временное трудовое законодательство, проследить истоки и эволюцию юридических конструкций, закрепленных в нормативно-правовых ак- тах . Это вертикальный аналитический срез в исследовании. При гори­зонтальном невозможно не учитывать современные, как отечественные, так и мировые, научные разработки, а также соответствующий опыт правового регулирования различных видов отношений .

Во многих случаях результаты научных исследований внедряются в правовую материю. В качестве таких разработок можно представить юридические конструкции, складывающиеся на основе опыта право­творчества. А также иные правовые ценности, к числу которых можно отнести и правовые аксиомы. Особое значение в плане исследования преемственности имеют аксиомы в праве и юридические конструкции. Часто в юриспруденции используется такое понятие, как «аксиома» и ее производные - «положение аксиоматично» и т. п. Общеизвестно, что в геометрии аксиома - теорема, не требующая доказательства. Полагаем, что такого рода аксиомой в праве (правовой аксиомой) может служить действующее в праве значительное количество лет (50-100 и более) - преемственное положение (правило). Аксиома в праве - ясное, четкое, само собой разумеющееся положение, правило, в правильности которо­го нет сомнений, поскольку по-другому быть не может. В силу его обще­признанности, оптимальности для правового регулирования, а в иных случаях - необходимости (просто невозможно отказаться от него) оно не только действенно в новых условиях, но и эффективно.

Аксиомы в праве (или правовые аксиомы) относительно недав­но стали предметом исследования в правовой науке . Так, аксиомой в праве, на наш взгляд, является положение, согласно которому договор, заключенный по соглашению сторон, не может быть изменен в односто­роннем порядке. Следовательно, он может быть изменен только в двусто­роннем порядке - по соглашению сторон. Приведенная аксиома носит межотраслевой характер. Представляется, что именно следование пре­емственности в правовом регулировании позволяет выделить аксиомы в праве и следовать им на практике.

Правовые конструкции, выработанные в отдельных отраслях права, могут применяться (и применяются не одно десятилетие) в смежных отраслях, они совершенствуются и видоизменяются под влиянием от­раслевых особенностей. О юридических (правовых) конструкциях как о «наиболее высокой правовой абстракции, охватывающей ряд однопо­рядковых правовых понятий. и выявляющей главное, основное, суще­ственное в этих понятиях» , выступающее свидетельством возвышения права, когда оно. становится носителем и проводником наиболее высо­ких цивилизованных ценностей и идеалов» , неоднократно отмечалось в юридической литературе. К числу таковых относят: общее понятие договора, состав преступления и т. п. Использование юридических кон­струкций, выработанных в одной отрасли права и применяемых в раз­личных отраслях права, свидетельствует как о преемственности в праве, так и о некоторой степени заимствования между различными отраслями права. Заимствование можно рассматривать как одну из граней преем­ственности, которая проявляется при горизонтальной преемственности (например, в трудовом и гражданском праве, трудовом и администра­тивном). Так, общее понятие договора выработано в гражданском праве. В трудовом праве при анализе понятия «трудовой договор» можно выде­лить общую основу: трудовой договор - соглашение сторон... В граждан­ском праве: договор - сделка - соглашение сторон. То есть в определении трудового договора содержится общая правовая основа этого понятия, сущность его - соглашение сторон. Такого рода общая договорная основа имеет место не только в межотраслевой сфере, но и в общеправовой, как и в общемировой сферах. К примеру, в мировой практике правового ре­гулирования соглашение (договор) предполагает «взаимное согласие, или «единодушие», выражается в предложении, за которым следует принятие договоренности, имеющей четкие основные условия» .

Проявление преемственности по вертикали свидетельствует о ста­бильности в праве (отраслях права) и о складывающихся традициях в регулировании различных видов отношений. Закрепленные в нормах права основные положения как общего, так и отраслевого характера по­зволяют выявить закономерности развития, а также заложить общие и специфические основы в регулировании различных видов отношений. Проявление преемственности по горизонтали свидетельствует о новизне в правовом регулировании отношений. За счет этого вида преемствен­ности (в форме заимствования в праве, его отраслях) осуществляется обновление законодательства.

Третье. По степени применения можно выделить следующие виды преемственности: высокая и низкая. Или, по-другому, насыщенная - не­насыщенная. В различных отраслях права, прежде всего в результате происходящих кодификаций, в большей или меньшей степени прояв­ляются элементы преемственности. Применительно к трудовому праву следует отметить, что примеры, свидетельствующие о преемственности ряда положений в сфере правового регулирования труда, многочислен­ны, именно они свидетельствуют о высокой степени преемственности (насыщенной преемственности) в трудовом праве. Целесообразно при­вести только некоторые из них, поскольку в дальнейшем анализ их будет проведен в настоящей работе. С 1922 г. по настоящее время в трудовом праве применяется прекращение трудового договора по соглашению сто­рон, правило определенности трудовой функции и многие другие. Сле­довательно, положения такого рода сохранены в трудовом праве в силу того, что признаны теорией правового регулирования трудовых отно­шений и подтверждены правоприменительной практикой. В связи с чем можно признать достаточно высокий уровень правового регулирования труда по КЗоТ 1922 г. Исследуя трудовое право того времени, а имен­но анализируя Кодекс 1922 г., И. Я. Киселев отмечает: «Кодекс законов о труде 1922 г. остается первоосновой нашего трудового права, хотя в последующие годы его нормы, конструкции, принципиальные подходы претерпели существенные изменения» . Аналогичным образом можно высказать суждение о правовом качестве Кодекса 1971 г. В этой связи приведем точку зрения А. М. Куренного, который подметил, что « .как это ни парадоксально, «революционных» ноюрм в ТК РФ не так уж мно­го, .многие положения КЗоТа 1971 года, других законов, регулирующих трудовые отношения, полностью или частично инкорпорированы в ТК РФ.» .

Сохранение правовых ценностей (преемственных положений в праве, его отраслях, институтах) обеспечивает стабильность в правовом регули­ровании отношений. О стабильности, устойчивости права неоднократ­но отмечалось в юридической литературе. Так, С. С. Алексеев отмечал: «Право призвано выступать в качестве стабилизирующего фактора в со­циальной жизни, решать долгосрочные задачи - регламентировать обще­ственные отношения вперед, на единых общих началах. Оно не должно быть неустойчивым, таким, когда бы оно в результате непрерывного правотворчества реагировало на все и всякие изменения обществен­ных отношений, изменялось бы тотчас же, когда изменялись те или иные конкретные потребности социальной жизни. Во имя социально­го выигрыша, который получает общество от устойчивости и опреде­ленности нормативно-правовой формы, законодатель может пойти и на известные потери, связанные с некоторым отставанием от быстро развивающихся общественных отношений» . С этой точки зрения не представляется оправданным, к примеру, содержание ст. 210 ТК РФ «Основные направления государственной политики в области охраны труда». Полагаем, что основные направления государственной политики в области охраны труда не должны быть закреплены в кодифицированном нормативном акте типа кодекса, который, как правило, следуя историче­ским тенденциям России и преемственности в правовом регулировании труда, в среднем действует 30-50 лет. Поэтому от статей такого рода не­обходимо отказываться.

Стабильность в регулировании различного рода отношений невозможна без элементов преемственности. О стабильности, устойчивости правового регулирования может свидетельствовать сохранение в праве (отраслях пра­ва) основных (преемственных) положений, на которых строится правовое регулирование определенной области отношений. К ним можно отнести: дефиниции, общие и специальные правила поведения, основные принци­пы, способы регулирования и т. п. В отношении дефиниций, в частности, подметили Л. И. Спиридонов и Ю. А. Денисов: «с известными уточнения­ми выработанные юридические дефиниции остаются верными для любого общества, в котором развились близкие по форме отношения» .

Несомненно, многие дефиниции, разработанные в различных обла­стях юриспруденции, весьма стабильны, но процесс их формирования длителен и сложен. Некоторые понятия вырабатываются на протяже­нии десятилетий в разных экономических, социальных и политических условиях, тем не менее остаются в своей основе верными, находят за­крепление в законодательстве и приемлемы для правового регулирова­ния длительное время. Иные, наоборот, на протяжении ряда десятиле­тий разрабатываются в теории, уточняются на практике, но закрепления в нормах не находят - очевидно, в силу недостаточной разработанности. А если и находят, то частично и впоследствии, как правило, требуют своего совершенствования. В качестве примера к числу первых в тру­довом праве можно отнести понятие трудового договора, к числу вто­рых - понятие перевода на другую работу.

Четвертое. В зависимости от периодичности использования пре­емственных положений в праве, в частности в трудовом, можно вы­делить два вида преемственности: последовательную (постоянную); непоследовательную (возвратную). Последовательная, или постоянно существующая, преемственность наблюдается в тех случаях, когда пре­емственное положение (преемственная норма) изначально применяется на протяжении длительного времени. Возможно его последовательное совершенствование в какой-либо части, но в целом - именно данное положение признается оптимальным для правового регулирования в различные промежутки времени. Примером последовательной преем­ственности могут служить многие положения в трудовом праве, в том числе и такие известные, действующие с 1922 г. по настоящее время, как основание прекращения договора по соглашению сторон, установление испытания по соглашению сторон.

От последовательной преемственности отличается непоследователь­ная («скачкообразная», или возвратная, преемственность). Она проявля­ется, когда, к примеру, в результате социальной революции происходит «резкий отказ» от ряда норм, хотя он может происходить поэтапно во временном отношении, а затем наблюдается возврат к ним. Получается, что от нормы, действующей длительное время, признанной и теорией, и практикой, являющейся эффективной, законодатель отказывается, затем через некоторое время приходится возвращаться к ней и опять «вводить в правовую материю». То есть приходится возвращаться к ранее исполь­зованным в праве положениям, опираясь на народную поговорку: «но­вое - хорошо забытое старое».

Не случайно применено в этом случае словосочетание «приходится возвращаться», имея в виду вынужденный характер «возврата». «Вы­нуждает» сама объективно существующая в трудовом праве преемствен­ность в силу уже сложившегося положения, настолько прочно вошедше­го в правовую материю, что просто невозможно от него отказаться. Так, на протяжении весьма длительного времени (по меньшей мере, 30 лет) законодатель при сокращении рабочего времени в отношении различ­ных категорий работников применял прием, при котором указывалось на конкретное количество часов (уже в сокращенном виде: для работ­ников в возрасте до 16 лет - не более 24 часов в неделю, для работников в возрасте от 16 до 18 лет - не более 36 часов в неделю (см. ст. 43 КЗоТ 1971 г.). В Трудовом кодексе (ред. 2002 г.) в ст. 92 ТК применен иной при­ем: ...продолжительность рабочего времени сокращается на: .16 часов в неделю - для работников в возрасте до 16 лет; .4 часа в неделю - для работников в возрасте от 16 до 18 лет. В итоге сокращенное время оста­валось прежним - 24 и 36 часов в неделю. В связи с изменениями, вне­сенными в Трудовой кодекс (ред. 2006 г.), наблюдаем в ст. 92 возврат к прежнему приему: сокращенное рабочее время приводится в указанных случаях конкретно, в часах: 24 и 35. В последнем случае видится умень­шение рабочего времени на 1 час - с 36 до 35 часов - по соотношению с Кодексом 1971 г. Иногда можно наблюдать преемственность такого рода довольно часто на практике, когда в результате поисков устанавливается самое оптимальное решение. И эти поиски ведутся не один год. Приме­ром такого рода может служить опыт поиска срока предупреждения об увольнении по инициативе работника, указанного в ч. 1 ст. 80 ТК РФ, который определяется в настоящее время двумя неделями. В современ­ных условиях этот срок представляется результатом успешных поисков в теории и практике правового регулирования данного вида отношений за более чем тридцатипятилетний период времени и, по нашему мнению, свидетельствует о возвратной преемственности. Итак, «срок предупреж­дения об увольнении был увеличен с двух недель (КЗоТ 1971 г.) до одно­го месяца в 1983 г. Цель изменения очевидна: затруднить увольнение, предотвратить текучесть. Достигнута ли эта цель? Практика свидетель­ствует, что нет» . Впоследствии рассматриваемый срок был увеличен до двух месяцев, а по уважительным причинам - до одного месяца. Затем мы наблюдаем обратную картину: срок предупреждения об увольнении по собственному желанию меняется с двух месяцев до двух недель - по действующему ныне законодательству (ст. 80 ТК РФ).

В итоге срок предупреждения об увольнении по собственному жела­нию был установлен сначала в две недели, затем он увеличен до двух ме­сяцев, и как к более оптимальному варианту позже наблюдается возврат к первоначально установленному. Следовательно, данный срок необходимо было установить такой продолжительности, чтобы удовлетворить интере­сы и работника, и работодателя. И именно двухнедельный срок явился в этой связи оптимальным (необходимым и достаточным) для сторон и под­твержден практикой правового регулирования данной группы отношений. Вследствие чего работник завершает решение всех необходимых ему во­просов, выполняя на прежнем месте работы трудовую функцию, а рабо­тодатель подыскивает нового работника на это место. До истечения этого срока работодатель не вправе уволить работника по ст. 80 ТК РФ в связи с его собственным желанием. Этот срок представляется экономически и со­циально оправданным в настоящее время.

Таким образом, завершая вопрос о видах преемственности, можно

предложить следующую их классификацию:

1. По сфере применения: общемировая (межгосударственная) и на­циональная (внутригосударственная).

2. В зависимости от времени применения: вертикальная и горизон­тальная.

3. По степени применения: высокая (насыщенная) и низкая (нена­сыщенная).

4. По периодичности применения: последовательная (постоянная); непоследовательная (возвратная).

1.3. Условия применения преемственных положений

в правовом регулировании труда

Применение преемственных положений в праве в целом и трудовом в частности обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, нормы (отдель­ные положения) такого рода должны быть адекватны отношениям, сло­жившимся в данный период времени. Во-вторых, они должны быть со­гласованы с другими нормами, возникшими в иные (различные) периоды времени, в том числе и в современный период . В-третьих, их использо­вание должно быть экономически и социально необходимо (оправданно). Нормы, действующие в государстве, должны иметь всестороннее обо­снование. Например, учитывая особенности круга регулируемых отно­шений, нормы трудового права должны быть обоснованы с точки зрения производственных, медицинских, природно-климатических, экологиче­ских и других показателей. В рамках социальной обоснованности долж­ны быть учтены интересы сторон, участвующих в трудовых отношениях, не должно быть ущемления интересов одной из сторон (иных субъектов). Иногда интересы сторон нарушаются в праве, проявляется это в тех слу­чаях, когда вводимые вновь нормы не согласуются с теми, которые дей­ствуют длительное время. Новая норма (как и преемственная) не должна нарушать гармоничного соотношения интересов, прав и обязанностей сторон в правоотношениях, которые складываются в результате ее ре­ализации. Безусловно, в рамках последнего условия можно выделить, правда, в меньшей мере, политическую оправданность. Применительно к регулированию трудовых отношений в этой связи показательны будут примеры из истории трудового права. Хотя можно привести примеры по­литической оправданности ряда норм и в современном трудовом праве.

В свете рассмотрения последнего условия необходимо сказать и о правовой обоснованности применения преемственных норм трудового права. Правовая обоснованность (или, представляется, ее можно опреде­лить точнее - правовая целесообразность) оставления или введения ряда норм права позволяет более точно решать вопрос о необходимости вве­дения или сохранения ряда норм в рамках правотворческого процесса.

Поэтому с точки зрения действенности и эффективности норм права в целом, в его отдельных отраслях, внутри отраслей (институтов) можно выделить, по меньшей мере, три условия использования преемственных положений в праве. Первое условие - условие адекватности преемствен­ных положений сложившемуся уровню регулирования общественных отношений. Второе - согласованности преемственных положений с дей­ствующими в данный период времени нормами. Третье - оправданности (сохранения) использования преемственных положений в современных условиях. На наш взгляд, данные условия вполне применимы и к любым нормам, вводимым в действующее законодательство в качестве новых, ранее неизвестных правовой материи. Думается, соблюдение такого рода условий необходимо в современной правотворческой деятельности в го­сударстве. Нередко, к сожалению, наблюдается нарушение всех трех на­званных условий при формировании ряда норм и институтов современ­ного права. Рассмотрение обозначенных условий будет осуществляться в указанной последовательности.

Во-первых, норма права, как новая, так и преемственная, должна быть адекватна сложившемуся уровню развития отношений. Адекват­ность преемственной нормы (как и новой) - важнейшее условие жиз­неспособности права. Вне всякого сомнения, в первую очередь возмож­ность существования нормы любой отрасли права определяется тем, адекватна ли она сложившемуся уровню общественных отношений. Это условие свидетельствует не только о соответствии действующих норм, но и о соответствии новых, вводимых в правовую материю норм сло­жившемуся уровню общественных отношений. Ведь насколько норма права будет соответствовать сложившимся в государстве отношениям, адекватно выражать экономические, политические, социальные реалии в государстве, настолько эта норма будет действенной (или нет) в дан­ных экономических и политических условиях.

Безусловно, жизнеспособность и эффективность норм права зависит в первую очередь от их адекватности, поэтому нормы права не должны опережать или отставать от уровня развития сложившихся отношений в государстве, а в современном мире - и в международном простран­стве. В правовой литературе на протяжении последних десятилетий этот вопрос не остается без внимания. Так, Л. С. Явич отмечал по это­му поводу: «если. норма не сложилась или в ней нет объективной не­обходимости, то никакой законодательный акт ее не породит, а когда в силу причин субъективного порядка законодатель формулирует норму, которой нет и не может быть при данных общественных отношениях, то мы сталкиваемся с мертворожденной юридической моделью поведения, которая в действующее право не вольется и останется тем, что называют «книжным правом» . «В настоящее время, - подчеркивает Р. О. Халфи- на, - особенно остро стоит вопрос о соответствии права объективным законам экономического развития» . В современных условиях разви­тия права в России, к сожалению, приходится отмечать, что «нет пока единого правового поля страны; законотворческий процесс отстает от быстрого течения жизни; многие важные сферы общественной жизни находятся вне правовой регламентации, хотя нуждаются в этом.» .

В трудовом праве значительная часть норм «сложилась», они объ­ективно необходимы и адекватны современному уровню правового ре­гулирования труда. Некоторые правила действуют уже более 85 лет, и они адекватны современным отношениям. Так, многие положения КЗоТ 1922 г. практически в неизменном виде нашли отражение в со­временном законодательстве о труде. Например, правило о предельном количестве сверхурочных работ в течение года (не более 120 часов в год) и в течение двух дней подряд (не более 4 часов) было закрепле­но в ст. 106 КЗоТ 1922 г., ст. 56 КЗоТ 1971 г. и в настоящее время - в ст. 99 Трудового кодекса РФ. В качестве примера аналогичного харак­тера можно привести положение о том, что, «если ни одна из сторон не потребовала расторжения срочного трудового договора в связи с истече­нием его срока, а работник продолжает работать после истечения срока трудового договора, договор считается заключенным на неопределенный срок», закрепленное в ст. 58 Трудового кодекса РФ. Приведенное поло­жение было и в ст. 30 КЗоТ 1971 г., и в ст. 45 КЗоТ 1922 г. Применение их вполне возможно в современный период, поскольку они адекватны сложившимся отношениям в сфере применения труда, их применение оправдано с экономических и социальных позиций, также они согла­сованы с другими нормами трудового права. Полагаем, что многие из них могут быть использованы в перспективе. В первую очередь здесь проявляются положительные свойства преемственности, заключающие­ся в сохранении и использовании наиболее эффективных и оптимальных нормативных положений, т. е. «зарекомендовавших себя» положительно и в теории, и в практике регулирования отношений.

Во-вторых, другое важнейшее условие использования преемствен­ности в праве - условие согласованности ранее действовавших и новых положений. Здесь требуется уточнение: согласованность преемствен­ных, действующих и новых положений - необходимое условие не толь­ко существования, но и развития права, а также его эффективности. Она предполагает внутреннее логическое единство в праве. Также согласо­ванность норм права как условие применения преемственности в праве предполагает согласованность норм права (внутри института, отрасли права, между отраслями, в рамках правового поля России и в междуна­родно-правовой сфере в целом).

Несогласованность правовых предписаний разных отраслей права - нередкое явление в современном праве. На нестыковки между нормами некоторых отраслей права (в частности, административного и трудового права), несогласованность в рамках трудового права (между нормами статей кодекса) неоднократно указывалось в литературе .

Примеров, подтверждающих наличие таких ситуаций, можно приве­сти множество. В рамках настоящего исследования так или иначе вопро­сы несогласованности норм трудового права будут рассмотрены. Поэто­му целесообразно ограничиться одним примером: в административном праве была предусмотрена дисквалификация как мера ответственности, а в трудовом - не было закреплено увольнение или перевод в связи с дисквалификацией работника, которая может быть установлена в соот­ветствии с КоАП РФ судом от шести месяцев до трех лет. Иными слова­ми, в Трудовом кодексе РФ (ст. 81 ТК РФ) не было предусмотрено право руководителя уволить (или перевести в соответствии со ст. 72 ТК РФ) по своей инициативе лиц, которые состоят в трудовых отношениях, но дисквалифицированы. В результате работники не могут впоследствии длительное время выполнять работу (точнее - обусловленную трудо­вым договором трудовую функцию), в реализации которой заинтересо­ван работодатель. Что в итоге породило некоторые недоразумения на практике, неэффективность данных норм. Указанная несогласованность была устранена в связи с изменениями, внесенными в ТК РФ (в ред. 2006 г.), в результате которых в ст. 83 ТК РФ был введен п. 8 (дисквали­фикация или иное административное наказание, исключающее возмож­ность исполнения работником обязанностей по трудовому договору).

В-третьих, оправданность оставления преемственных норм в пра­ве, как и оправданность введения новых норм, должна быть обуслов­лена определенными экономическими, социальными, политическими и другими обстоятельствами. Полагаем, что в свое время совершенно правильным был отказ от «трехступенчатой» процедуры рассмотре­ния индивидуальных трудовых споров (КТС - профком - суд). Да и практикой подтверждена правильность рассматриваемого отказа. В целях усиления защищенности работников законодатель, по нашему мнению, должен отказаться и от существующей «двухступенчатой» процедуры (в общем порядке) рассмотрения индивидуальных трудо­вых споров (КТС - суд), оставив только судебные органы, рассма­тривающие трудовые споры. В защиту высказанного суждения можно привести несколько аргументов: 1) в настоящее время законодатель не представляет КТС в качестве обязательной инстанции рассмотрения индивидуальных трудовых споров (как это было раньше); 2) если об­ратить внимание на содержание ряда статей 383-389 ТК РФ, то КТС как орган рассмотрения индивидуальных трудовых споров в основном предусмотрен для работника, следовательно, для работодателя способ восстановления нарушенных прав только судебный. В этой связи сле­дует отметить и то, что в юридической литературе неоднократно выска­зывались мнения о неэффективности работы КТС . Поэтому в рамках общего порядка рассмотрения индивидуальных трудовых споров тру­довые споры должны разрешаться в суде, исключая их рассмотрение в таких органах, как КТС, государственная инспекция труда . В част­ности, в плане реализации этого положения представляется оправдан­ной разработка Трудового процессуального кодекса, а также - создание специальных судов, рассматривающих трудовые споры .

Возможность обособленного выделения по меньшей мере трех ука­занных условий обусловлена исследовательским подходом, т. к. в не­которых случаях и даже в приведенных примерах можно проследить проявление всех или почти всех трех названных условий.

Поскольку не всегда норма, действующая длительное время, может со­ответствовать сложившемуся уровню общественных отношений, здесь в первую очередь речь идет о первом условии использования преемствен­ности в праве. Но довольно часто в практике правотворчества наблюдает­ся нарушение и других условий применения преемственности в праве, на­званных нами: согласованности, оправданности. В случае несоответствия такого рода действующая норма не только является правовым балластом, но и оказывает негативное влияние на право: она тормозит динамичный процесс развития права. В качестве примера можно привести ситуацию, сложившуюся в трудовом праве в начале 90-х годов прошлого века: ст. 1 КЗоТ устанавливала широкую сферу действия норм трудового права: «Ко­декс законов о труде РСФСР регулирует трудовые отношения всех рабочих и служащих.», а ст. 3 КЗоТ противоречила ей, так как была неадекватна сложившимся условиям, поскольку «труд членов колхоза и иных коопера­тивных организаций регулируется их уставами». Получалось, что, с одной стороны, предмет в соответствии со ст. 1 КЗоТ широкий, а в соответствии со ст. 3 КЗоТ - не широкий, а узкий. И названное противоречие существовало до принятия Трудового кодекса (более 10 лет).

Согласовать ранее действовавшие и новые нормы - достаточно сложная задача, решаемая в процессе правотворческой деятельности, но вполне вы­полнимая. В случае ее невыполнения возникает реальная опасность в не­действенности норм права, его отдельных институтов. Если эта задача не решена, то жизнеспособность и эффективность принятых норм будет све­дена к нулю. Истории права известны не только нормы такого рода, но и це­лые законы. Сложность заключается в том, что ранее действовавшая норма существует довольно длительное время и может быть использована в новых условиях, а новая только «вживляется» и «вживается» в действующее право (правовую материю). Поэтому они должны быть согласованы между собой (согласованы с нормами данного института, отрасли) и должны быть вполне адекватны современным условиям.

В этой связи можно привести ряд примеров. Так, истории трудового пра­ва известны случаи принятия норм, не согласованных с действующими нор­мами института трудового договора, не обусловленных социально. В част­ности, уместно привести пример, связанный с введением в 1988 г. в ст. 33 КЗоТ РСФСР пункта 1 1 , который предусматривал возможность увольнения работника в связи с достижением им пенсионного возраста при наличии права на полную пенсию по возрасту. Также отметим, что введенное осно­вание увольнения было неадекватно сложившимся отношениям в сфере применения труда и несправедливо, поскольку оно не учитывало интересы работника, работодателя, государства в согласованном варианте, подрыва­ло идею о социальной защищенности личности в трудовом праве, являлось дискриминационным (по возрастному признаку), нарушало право на труд отдельной группы работников. Следовательно, не было социально и эконо­мически оправданно. Все это впоследствии послужило основанием для от­мены данного нововведения. Между тем следует отметить, что указанная норма не была согласована с другими нормами института трудового догово­ра и трудового права в целом, также она была неадекватна. Тем не менее эта норма трудового права все же некоторое время действовала, и применение ее на практике было связано с негативными последствиями для работни­ков, трудовые договоры которых были прекращены по данному основанию (п. 1 і ст. 33 КЗоТ РФ). В своей основе эта норма была несправедлива. Выход из создавшегося положения - отмена такого рода «нововведения», не при­жившегося в праве.

В этой связи целесообразно обратить внимание на то обстоятель­ство, что в различное время (исторический период) одна и та же норма права будет соответствовать (или нет) сложившемуся уровню отно­шений. В подтверждение сказанного обратим внимание на некоторые случаи, когда на основе одной и той же нормы в разное время право­применителями были приняты различные решения: справедливые для одних субъектов и несправедливые для других. Например, в 1986 г. в КЗоТ РФ было введено такое основание прекращения трудового дого­вора по инициативе администрации, как совершение по месту работы хищения (в том числе мелкого) государственного или общественного имущества, на тот период времени (времени усиления борьбы с хи­щениями социалистической собственности) это основание в то время было вполне оправданно. Можно отметить, что оно соответствовало сложившемуся уровню общественных отношений собственности в го­сударстве. Впоследствии в теории трудового права неоднократно вы­сказывалось предложение о несоответствии формулировки п. 8 ст. 33 КЗоТ современному уровню правового регулирования труда. И на прак­тике применение указанного пункта вызывало затруднение. Последнее было обусловлено следующей частью в формулировке п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ: «хищение государственного и общественного имущества», в то время когда помимо государственной и общественной собственности появились и иные формы собственности и формы хозяйственной де­ятельности. Так, рассматривая иск Тарасова, уволенного 26 февраля 1997 г. по п. 8 ст. 33 КЗоТ, к АО «Удмуртнефть» о восстановлении на работе, Президиум Верховного суда Удмуртской Республики при­знал увольнение законным в силу того, что в Российской Федерации признаются и защищаются равным образом частная, государственная, муниципальная и иные формы собственности (ч. 2 ст. 8 Конституции РФ). Приведенный вывод Судебная коллегия по гражданским делам Верховного суда Российской Федерации признала ошибочным. В обо­снование чего отметила, что «расторжение трудового договора (кон­тракта) по инициативе администрации за хищение имущества, нахо­дящегося в собственности хозяйственных товариществ или обществ, п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ не предусмотрено». Названная конституционная норма не наделяет суд правом самостоятельно устанавливать способы защиты права собственности и расширять перечень предусмотренных законом оснований расторжения трудового договора за хищение го­сударственного или общественного имущества, распространяя его на случаи хищения имущества, относящегося к иным формам собствен­ности . Отсюда следует, что позиции высших судебных органов по одному и тому же вопросу противоположны уже на то время (спустя 10 лет после принятия основания увольнения, закрепленного в п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ).

Полагаем, в этой связи уместно будет привести позицию Конституци­онного суда РФ, сформированную спустя несколько лет по рассматривае­мому основанию прекращения трудового договора в связи с обращением ряда предприятий в Конституционный суд РФ. Так, Конституционный суд РФ 8 февраля 2001 г. вынес определение по жалобам ОАО «Дять- ковский хрусталь», ОАО «Курский холодильник» и ОАО «Черепетская ГРЭС» на нарушение конституционных прав и свобод п. 8 ч. 1 ст. 33 КЗоТ, в котором установил, что рассматриваемая норма была введена в целях усиления ответственности работников за сохранность имущества предприятия и, исходя из конституционно-правового смысла п. 8 ст. 33 КЗоТ, подлежит применению к работникам акционерного общества, как и другого предприятия. В связи с данной позицией Конституционного суда РФ небезынтересны особое мнение судьи Конституционного суда РФ Г. А. Жилина, который выразил несогласие с исправлением недостат­ков нормы п. 8 ч. 1 ст. 33 КЗоТ путем расширительного толкования и распространения дисциплинарной ответственности в виде увольнения на более широкий круг субъектов, и особое мнение судьи Конституци­онного суда РФ О. С. Хохряковой, которая отметила, в частности, что вопрос о расширении сферы действия п. 8 ч. 1 ст. 33 КЗоТ Российской Федерации и распространении предусмотренного им основания уволь­нения на случаи хищения имущества, являющегося частной собствен­ностью, относится к компетенции законодателя, а не Конституционного суда Российской Федерации .

Современная трактовка п. 8 ст. 33 КЗоТ РФ - теперь это п. 6 «г» ст. 81 ТК РФ - предусматривает в качестве объекта хищения чужое имущество, не называя конкретных форм собственности, что позволяет как избежать ряда недоразумений на практике, так и устранить неспра­ведливую основу в регулировании рассматриваемой группы отношений. Также в современном виде данная норма соответствует всем трем усло­виям применения преемственности в праве (адекватности, согласован­ности, оправданности).

В результате изучения главы студенты должны:

знать

• особенности замещающего поведения молодежи и проблемы воспроизводства социальной структуры в развивающемся обществе;
• содержание подходов к анализу проблемы преемственности поколений;
• направления государственной молодежной политики в России;

уметь

• интерпретировать исследовательскую модель для установления причинно-следственных поколенческих связей в истории;
• позиционировать место конфликта поколений при систематизации социальных конфликтов;
• раскрывать полномочия федеральных органов государственной власти в области государственной молодежной политики в России по основным уровням и направлениям ее реализации;

владеть

• навыками оценки социальной структуры населения России, которую призвана воспроизвести нынешняя российская молодежь;
• навыками анализа нормативных актов, регулирующих молодежную политику в стране.

Преемственность и конфликт поколений

Общество складывается из множества социальных групп и единиц, одной из наиболее важных из которых является семья. На микроуровне семьи каждый может заметить различия между собой и своими родителями, бабушками и дедушками. Эти различия заметны в поведенческом проявлении социальных установок, мировоззрения, накопленного опыта и многих других факторах. Для понимания сути понятий "преемственность" и "конфликт поколений" разберемся в каждом из них подробнее.

Преемственность поколений

Под преемственностью поколений необходимо понимать сложный процесс передачи, усвоения, сохранения и применения материальных и духовных ценностей, норм и правил, традиций и обычаев, инструментальной информации и опыта разных поколений, взаимодействующих друг с другом.

Преемственность в обществе представляет собой закономерность, т.е. постоянный и необходимый пространственно-временной континуум, благодаря осуществлению которого воспроизводится поступательное историческое развитие социума.

Феномен преемственности связан с избирательным и адаптивным освоением того положительного и конструктивного, что является жизненно необходимым для социального и нравственного здоровья и благополучия будущих поколений.

В академической науке исследование проблемы преемственности поколений осуществляется через призму разных концептуальных подходов.

Экономико-социологический подход к изучению темы преемственности связан с учетом роли и значения имущественных интересов и отношений, которые наследуются, передаются и воспроизводятся на новом уровне развития производительных сил общества. Наиболее содержательно и рельефно указанный подход представлен в классических работах таких авторов, как К. Маркс ("Капитал", 1867), М. Вебер ("Протестантская этика и дух капитализма", 1905), В. Зомбарт ("Буржуа", 1913). Примером, иллюстрирующим сущность указанного подхода, могут служить следующие тезисы М. Вебера: "Выполнение определенных экономических функций предполагает либо обладание капиталом, либо наличие дорогостоящего образования, а большей частью то и другое; в настоящее время эти функции связаны с наследственным богатством или, во всяком случае, с известным достатком".

Социоантропологический подход репрезентирован трудами английских этнографов Э. Тайлора "Первобытная культура" (1871) и Дж. Фрэзера "Золотая ветвь" (1890). С точки зрения указанных ученых, ядром механизма преемственности выступают генерация, передача и наследование магических и религиозных идей, представлений и верований.

Антропо-культурологический подход к изучению преемственности поколений представлен в научном труде американского этнографа Маргарет Мид "Культура и сопричастность" (1970). Она, рассматривая развитие человеческой истории как смену трех типов культур, передачу опыта между поколениями, выделяет: постфигуративные культуры, в которых дети перенимают социальный опыт у предшественников; конфигуративные культуры, в которых дети и взрослые учатся у сверстников; префигуративные культуры, в которых взрослые перенимают некоторый опыт у детей.

Постфигуративные культуры базируются на жесткой системе ценностей и норм, передающихся последующим поколениям. Прошлое взрослых людей ложится в основу будущего каждого нового поколения. Доминируют чувства преемственности, верности обычаям и традициям.

В конфигуративных культурах жесткие рамки ценностей и норм, перенимаемых от предыдущих поколений, постепенно стираются. Старшее поколение по-прежнему доминирует, однако возрастает роль новаций в обществе, следовательно, опора только на традиции становится невозможной.

Префигуративные культуры возникают с середины XX в. В этих культурах прослеживается такой тип социальной связи между поколениями, когда старшее поколение уже не доминирует над младшим. За счет развития электронных средств коммуникации молодые люди приобретают общность нового социального опыта, которого нет и уже никогда не будет у старшего поколения. Формируется значительный разрыв в социальном опыте молодого и старшего поколений.

В отечественной науке проблема преемственности получила яркое освещение в фундаментальном труде Н. Я. Данилевского "Россия и Европа" (1869), который на основе культурно-исторического подхода наглядно рассмотрел макросоциологические детерминанты преемственности в обществе. Данилевский выстраивал указанный исследовательский дискурс, применяя компаративистский принцип: "Америка, с которою нередко сравнивают Россию, составляет с ней полнейшую противоположность. Не имея врагов вокруг себя, [Америка] могла экономизировать все то, чего стоило другим охранение политической самобытности. Если взять в соображение лишь то, что должна была истратить Россия на свое вооружение... то одно это составит уже миллиарды, которые Россия, подобно Америке, могла бы употребить на свою сеть железных дорог, на торговый флот и всякого рода технические усовершенствования промышленности и земледелия".

Благодаря Данилевскому проблема преемственности поколений получила широкое социологическое, культурно-историческое и этнографическое освещение.

После 1917 г. проблема преемственности поколений попала в поле изучения советских демографов, философов и культурологов. Если демографы рассматривали поколенческую преемственность в виде воспроизводства и смены основных возрастных групп в моделях жизненного цикла, то философы и культурологи трактовали явление преемственности поколений как закономерность исторического, социального и культурного развития общества на базе передачи социального опыта и ценностей культуры прошлыми поколениями новому поколению. В 1960–1980-х гг. по проблеме преемственности поколений в советской науке успешно работали В. И. Воловик, В. Н. Кленов, Е. В. Сергеев, И. В. Суханов, Б. С. Павлов, Л. А. Шевырногова; в 1990-е гг. – В. Ж. Келле, Л. В. Никоненко, А. Я. Пучков и В. И. Чупров.

Коллективный опыт исследования проблемы преемственности поколений свидетельствует о том, что указанный феномен носит сложный и многомерный характер, в процессе изучения которого отчетливо выявляются следующие сущностные характеристики:

• – во-первых, каждое поколение стремится к осмыслению и передаче лучшего из накопленного своей возрастной когортой положительного опыта;
• – во-вторых, каждое поколение не удовлетворено тем, что ему передают предшествующие генерации людей и выстраивает поколенческий механизм селекции (отбора) того, что представляется ему особенно актуальным в меняющихся экономических, социальных, политических и культурных условиях развития социума;
• – в-третьих, передача материальных и духовных ценностей, традиций, норм, верований, обычаев и опыта от поколения к поколению может протекать в разных формах – конфликтной и бесконфликтной, стихийной и целевой, формальной и неформальной, адаптивной и интериоризационной;
• – в-четвертых, механизмы межпоколенческой передачи ценностей и опыта носят институциональный характер и осуществляются на основе систем обучения, воспитания, просвещения и профессиональной деятельности;
• – в-пятых, целевыми контентами указанных систем становятся знания, умения и навыки, базирующиеся на традициях и обычаях, верованиях, ценностных и нормативных установках.

Существуют разные векторы преемственности поколений: вертикальный (от предыдущих поколений к последующим); горизонтальный (от поколений к поколениям, сосуществующим параллельно в пределах разных обществ – Запада, Востока, Севера и Юга). Содержание преемственности определяется конкретными экономическими, политическими, бытовыми и духовно-идеологическими факторами жизнедеятельности поколения. Когда социум относительно стабилен и устойчив, доминирует трансляция наследия от предыдущих поколений к последующим, в условиях нестабильного социума происходит трансформация наследия предыдущих поколений последующими поколениями.

Специфика процесса преемственности поколений в современной России заключается в том, что он осуществляется в условиях не только смены поколений, но и смены экономических и социальных структур. В настоящее время наряду с межпоколенной преемственностью происходит внутрипоколенное заимствование. Аномия приводит к девальвации авторитета старшего поколения в воззрениях младшего поколения. Указанная девальвация затрудняет передачу ценностей и норм, традиций, обычаев и верований следующим поколениям. В связи с этим важно подчеркнуть, что оптимизация процесса преемственности поколений сегодня выступает одной из важнейших задач государственной молодежной политики.

Термин "поколение" носит многовариантный характер. На макроуровне его можно определить как общность людей близкого возраста, живущих в одно время и связанных общими интересами; на микро-уровне – как совокупность родственников одной ступени родства по отношению к общему предку. В указанном контексте, к примеру, становится понятным следующий порядок слов: "в доме проживали представители разных поколений – отцы и дети, деды и внуки".

Под поколением можно понимать также временной интервал между средним возрастом родителей и их детей. Вот почему уместно говорить о длине поколения и измерять ее конкретным числом лет.

Классическое значение термина "поколение" (от лат. generatio – порождение) – биолого-генеалогическое. Это звено или ступень в цепочке происхождения от общего предка. Таким образом, межпоколенные отношения – отношения между родителями и детьми, предками и потомками. Здесь выявляется связь понятия с термином "родство", существенная для антропологов, этнографов и юристов (в случае обсуждения права наследования). Однако термин "поколение" употребляется не только в генеалогическом смысле, но и для обозначения современников или сверстников.

По мнению немецкого философа и историка Вильгнльма Дильтея, яркие впечатления юности прививают значительному числу сверстников, подвергшихся влиянию старших, близкие представления о жизни, сохраняющие свою силу длительное время.

Указанная научная гипотеза получила развитие в работах немецкого социолога Карла Маннгейма, пытавшегося системно обобщить проблемы исторических поколений. С точки зрения К. Маннгейма, смена поколений – универсальный культурный процесс, предопределенный биологическим ритмом жизни человека, в ходе которого старые участники по мере передачи накопленного культурного наследия вытесняются другими участниками из новых возрастных когорт. Поколение в его понимании по содержанию и смыслу близко термину "классовое положение человека" в обществе. Здесь уместно подчеркнуть, что социальное поколение формирует общественно значимое событие конкретно-исторического масштаба (к примеру, Бородино, Сталинград, Кандагар). Сформировавшееся под воздействием отдельных исторических событий социальное поколение уже само формирует ход истории и определяет его. Таким образом, исторические события могут формировать поколения не в масштабах всего общества, а только в отдельных его группах, прежде всего – в политических и культурных элитах.

Испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет выдвинул идею о том, что поколение реализуется на исторической арене как субъект общественной деятельности, придерживаясь социальных и политических идей своего времени. Он условно разделил время процессной экспансии поколения (около 30 лет) на два периода, во время которых сначала новые политические идеи и взгляды поколения распространяются, а впоследствии утверждаются и становятся господствующими.

Итальянский мыслитель Вильфредо Парето исторический процесс развития социума представлял в виде циркуляции основных типов элит. Он полагал, что социум колеблется около состояния равновесия, образуя социальные циклы, течение которых определяется характером циркуляции элит: "Элиты возникают из низших слоев общества и в ходе борьбы поднимаются в высшие, там расцветают и в конце концов вырождаются, уничтожаются и исчезают..."

Используя терминологию Макиавелли, В. Парето выделял два типа элит, которые сменяют друг друга мирным или революционным путем. В стабильной политической системе, по его мнению, преобладает элита "львов", для которой характерны консерватизм и силовые методы управления; в нестабильной (неустойчивой) системе – элита "лис", элита реформаторов и прагматиков. Каждая из элит обладает определенными преимуществами и недостатками, их постоянная смена вызывается периодическими изменениями потребностей руководства обществом. В. Парето считал, что для нормального функционирования социального механизма необходим пропорциональный приток в элиту как "львов", так и "лис", отсутствие же обновления приводит к вырождению властвующей элиты и победе "контрэлиты".

Интересно на эту тему следующее наблюдение: "Истина разно понимается поколениями. Понимание ее меняется у поколений, рожденных через 28 лет... Следует перейти к качающемуся маятнику поколений на земле. Для этого берутся года рождений борцов – мыслителей, писателей, духовных вождей народа многих направлений и, сравнивая их, приходишь к выводу, что борются между собой люди, рожденные через 28 лет, т.е. что через это число лет истина меняет знак... Истина рожденного в п -м году обратна истине рожденного в (n- 28)-м году. Впрочем, иногда тянутся две нити..."

В отечественной науке первая классификация поколений была предложена в XIX в. российским демографом А. П. Рославским-Петровским, который условно разделил все население страны на подрастающее поколение (до 15 лет), цветущее поколение (от 16 до 60 лет) и увядающее поколение (старше 60 лет).

В американской социальной науке XX в. поколение, с одной стороны, рассматривалось как объект социализации (Ш. Айзенштадт, М. Мид, Т. Парсонс), а с другой – как субъект социально-политического конфликта (Г. Маркузе, Л. Фойер).

В советское время демограф Б. Ц. Урланис на новой основе осуществил возрастное деление населения на три поколения, предложив дать им иные характеристики: дорабочий возраст (до 15 лет), рабочий возраст (от 16 до 59 лет) и послерабочий возраст (старше 60 лет).

Любое поколение объединяется по сходным типологическим признакам, таким как: а) жизнь в рамках одного хронологического периода и исторической эпохи; б) общность цивилизационных и общественных условий формирования и развития; в) решение однопорядковых задач, реализация схожих социальных ролей и функций; г) близость социально-психологических характеристик; д) наличие специфического поколенческого сознания и духа (например, "поколение Вудстока – поколение музыки и мира").

Для России проблематика смены и связи поколений имеет как общероссийское, так и региональное измерение, она также зависит от этнических факторов. В целом можно сказать, что деление на поколения производится на основе ценностей и норм, традиций, обычаев и верований, разделяемых людьми, родившимися в некоторый исторический период (эпоху), воспитанными в рамках единой семейной парадигмы и сформированных под воздействием определенных экономических, социальных, политических и культурных событий, а также технологических изменений.

Историческая обстановка;

Внешнее влияние.

Преемственность в праве

Слово "receptio"

Рецепция в форме преемственности

Таким образом, рецепция права

Обновление в праве

Правоотношение: понятие и признаки. Состав правоотношения.

Понятие «правоотношение» является одной из важнейших категорий общей теории права. Это связано с тем, что само правоотношение представляет собой такое звено правового механизма, в котором право смыкается с объектом своего регулирования - социальной сферой. В результате правовое отношение складывается как весьма сложное правовое образование.

К признакам правоотношения можно отнести следующие:

1. Правоотношение - это отношение общественное, то есть отношение между людьми. Не может быть правового отношения между человеком и вещью, человеком и животным (даже если оно находится в собственности хозяина). Правоотношения могут лишь возникать по поводу этих объектов.

2. Правоотношения существуют в неразрывной связи с юридическими нормами, которые выступают нормативной базой их возникновения (а также изменения и прекращения), а следовательно - одной из важнейших предпосылок существования правоотношений (наряду с субъектами права и юридическими фактами).

3. Участники правоотношения связаны взаимными юридическими права­ми и обязанностями, которые возникают у субъектов права при наступлении определенных юридических фактов.

4. В целом правоотношениям свойственно такое качество, как определенность, индивидуализированность. В правоотношении определены как его участники, так и четко очерчено их поведение. Индивидуализация может быть как двусторонней, когда поименно определены обе стороны (обязательственные отношения в гражданском праве), так и односторонней (правоотношение собственности).

5. Правовые отношения носят волевой характер. Во-первых, они связаны с государственной волей, выраженной в праве; во-вторых - с индивидуальной волей, поскольку правоотношения реализуются посредством сознания и воли его участников (психологический механизм действия права). Кроме то­го, значительная часть правоотношений возникает, изменяется и прекращается по воле его субъектов.

6. Правоотношения, будучи следствием выраженной в праве воли государства, им и охраняются.

С учетом названных качеств правоотношение можно определить как охрняемое государством волевое индивидуализированное общественное отношение, участники которого связаны взаимными юридическими правами и обязанностями.

Состав правоотношения:

· Субъекты – участники ПО;

· Объект – это то, по поводу чего возникает ПО;

Виды правоотношений.

Классификация правовых отношений осуществляется по различным основаниям.

Прежде всего, правоотношения, как и юридические нормы, можно разделитьпо отраслевому признаку на конституционные, гражданско-правовые, административно-правовые и т. д. В основе этого деления лежит специфика отдельных областей общественных отношений.

Виды правоотношений по количеству сторон :

· Двухсторонние

· Многосторонние (акционерные общества).

Виды правоотношений по времени существования:

· Кратковременные;

· Длительные.

Виды правоотношений по характеру содержания правоотношения:

· общерегулятивные;

· регулятивные;

· охранительные.

Общерегулятивные правоотношения субъектов связаны непосредственно с законом. Они возникают на основании юридических норм, гипотезы которых не содержат указаний на юридические факты. Такие нормы порождают у всех адресатов одинаковые права или обязанности без всяких условий (например, многие конституционные нормы).

Регулятивные правоотношения вызываются к жизни нормами права и юридическими фактами (событиями и правомерными действиями). Они могут возникать и при отсутствии нормативной регламентации на основе договора между сторонами.

Охранительные правоотношения появляются на основе охранительных норм и правонарушений. Они сопряжены с возникновением и реализацией юридической ответственности, предусмотренной в санкции охранительной нормы.

Виды правоотношений в зависимости от степени определенности сторон :

· относительные;

· абсолютные.

Вотносительных конкретно (поименно) определены обе стороны (покупатель и продавец, поставщик и получатель, истец и ответчик). Вабсолютных названа лишь управомоченная сторона, а обязанная сторона - это каждый и всякий, чья обязанность состоит в том, чтобы воздерживаться от нарушения субъективного права (правоотношения, вытекающие из права собственности, авторского права).

Виды правоотношений по характеру обязанности правоотношения:

· активные;

· пассивные.

В правоотношенияхактивного типа обязанность одной стороны состоит в совершении определенных действий, а право другой - лишь в требовании исполнить эту обязанность. В правоотношенияхпассивного типа обязанность заключается в воздержании от действий, запрещенных юридическими нормами.

Субъекты правоотношения

Субъекты ПО - участники правоотношения.

__________________________________________________________________________________________________________________Правосубъектность – способность быть субъектом. Правосубъектность=правоспособность+дееспособность.

Правоспособность – способность иметь права.

Дееспособность – способность пользоваться своими правами.

Внутри дееспособности выделяют такую ее сторону,как деликтоспособность –это способность нести юридическую ответственность.

_________________________________________________________________________________________________________________

Виды субъектов:

1) Юридические лица;

2) Физические лица;

3) Государство.

Виды физических лиц:

· Граждане (по рождению, по крови, почве,

· Иностранный гражданин – лицо, не имеющее гражданства России, но имеющее доказательство своей принадлежности с другим государством.

Виды иностранцев :

Постоянно проживающие в России (те, кто получил вид на жительство) – максимальный набор прав.

* Вид на жительство предоставляется после года проживания в государстве.

Временно проживающие в России – те, кто получил разрешение на проживание в РФ (3 года);

Временно пребывающие – те, у кого нет вида на жительство или разрешения на проживание в РФ.

Иностранные граждане ограничены в правах и обязанностях (военная служба); не могут участвовать в государственном управлении, в избирательных правах (постоянно проживающие могут участвовать в органах местного самоуправления); не могут создавать политические партии, быть организаторами общественных мероприятий, некоторые профессиональные ограничения.

Лицо без гражданства (апатрид) – лицо, у которого нет гражданства РФ и нет доказательства принадлежности к другому государству. (права и обязанности приравнены к иностранцам)

Лицо с двойным гражданством (бипатрид) – сохраняет все права и обязанности российского гражданина за исключением случаев, установленных законом.

У физических лиц правоспособность возникает с момента рождения.

Дееспособность зависит от возраста и состояния психического здоровья.

Дееспособность расширяется поэтапно. В ГК выделяют:

ü Малолетние до 6 лет;

ü Малолетние от 6 до 14 (мелкие бытовые сделки и сделки, направленные на безвозмездное получение выгоды);

ü Несовершеннолетние в возрасте от 16 до 18 (могут распоряжаться своими доходами).

Эмансипация – признание несовершеннолетнего дееспособным.

Физическое лицо может быть признано недееспособным (лица, страдающие психическими заболеваниями). Физические лица могут быть ограничены в дееспособности (над этим лицом назначается попечитель) – не могут совершать крупных сделок, распоряжаться крупной суммой денег ((наркоманы, алкоголики (злоупотребление), игроманы)-только если ставят семью в тяжелое материальное положение).

Юридические лица – организация, имеющая обособленное имущество на праве собственности хозяйственного ведения или оперативного управления, способная от своего имени приобретать права и обязанности и выступать в суде в качестве истца или ответчика.

Виды: в зависимости от цели их деятельности:

· Коммерческие (извлечение прибыли и дележа);

· Некоммерческие (полит.партии продают символику, прибыль на материальные цели).

Правоспособность и дееспособность у юридических лиц – специальная и связана, в основном, с экономической сферой; возникает одновременно в момент их регистрации. Прекращаются в один момент – ликвидация.

Объект правоотношения

Объекты правоотношения - материальные и не­материальные блага, по поводу которых возникают пра­воотношения.

Поведение субъектов может быть различно по своему содержанию и направленности. В имуществен­ных правоотношениях объектом является поведение, направленное на удовлетворение определенных жизненных благ (например, при купле-продаже – вещь). В неимущественных объектом является само фактическое поведение их участни­ков (например, трудовое правоотношение – выполнение работы, какая-либо деятельность).

Классифицировать объекты можно следующим об­разом.

1) Материальные блага - предметы материального мира: деньги, ценности, вещи, другое иму­щество и т.п. Такие объекты типичны для гражданско-правовых отношений. Так, объектом сделки купли-продажи являются деньги и продаваемое имущество; займа - деньги или вещи, определяемые родовыми признаками; хранения - имущество, переданное на хранение и т.п. Материальные блага могут быть объектом и в других отраслях права, например, быть объектом уголовно-правовой защиты.

2) Нематериальные блага - личные неимущественные и иные социальные блага: жизнь, здоровье, честь и достоин­ство человека, его свобода и безопасность, неприкосновенность личности, почетные звания и др. Нематериальные блага являются объектом охраны в уголовно-правовых отношениях, они типичны для процессуальных, трудовых и некоторых других правоот­ношений.

3) Культурные ценности и иные нематериальные результаты человеческого труда - произведения искусства и литературы, кинофильмы, изобретения, научные открытия, различного рода услуги, т. е. результаты духовного творчества людей, социального и бытово­го обслуживания. Они являются как объектом гражданско-пра­вовых, трудовых и иных отношений, так и объектом уголов­но-правовой защиты.

4) Действия, поведение людей занимают особое место среди объектов правоотношений, а также послед­ствия, результаты того или иного поведения. Они могут быть и «самостоятель­ным» объектом, не связанным с другими.

5) Документы - паспорта, дипломы, удостоверения, протоколы следственных действий, административные протоколы и т.п. Эти объекты наиболее типичны для административных и процессу­альных отношений.

Необходимо отметить, что в зависимости от сферы и направленности правоотношения в нем может быть один или несколько объектов. При этом один из них может быть основным, по поводу которого и возникло правоотношение, а другой факультативным, стремление к которому может носить косвенный характер.

Существует 2 теории объектов:

· Монистическая – теория одного объекта и это поведение людей;

· Плюралистичесская - теория множества объектов.

Субъективные права и юридические обязанности составляют содержание правоотно­шения, без которого оно просто отсутствует.

Объем и пределы субъективных прав и юридических обязанностей в общем виде опреде­ляются нормой права.

Правоотношение фактически представляет собой связь меж­ду субъектами, которые имеют субъективные права и юриди­ческие обязанности: когда кто-либо имеет субъективное пра­во, то неизбежно на ком-то другом лежит юридическая обязан­ность если и не совершать какие-либо действия, то хотя бы не препятствовать действиям носителя права, признавать их. И наоборот: наличие у лица юридической обязанности означает, что есть другое лицо, которое обладает правом и может требо­вать исполнения этой обязанности.

Субъективное право понимается как предусмотренная законом и охраняемая государством воз­можность субъекта по своему усмотрению удовлетворять интересы, предусмотренное объ­ективным правом, т. е. это мера возможного поведения субъекта.

Как следует из определения, главной чертой субъективного права является возможность участниками правоотношений пользоваться им по своему усмотрению.

Субъект всегда может от­казаться от использования права, которое ему принадле­жит, за исключением тех случаев, когда субъективное пра­во одновременно является и субъективной обязанностью (полномочия государственных орга­нов).

Субъективное право включает несколько правомочий и проявляется в трех формах:

~ Правомочия на собственные действия - право вести себя опре­деленным образом, возможность положительного поведения обладателя субъективного права в целях удовлетворения своих интересов (право собственника на владение, пользование, распоряжение вещью в законных пределах).

~ Правомочия на чужие действия (право требовать исполнения обязательств) - возможность управомоченного лица требовать определенного поведения от обязанных лиц в целях удовлетворения своих законных интересов (возможность собственника требовать от всех третьих лиц не препятствовать осуществлению своего права собственности).

~ Правомочия на возможность приведения в действие государственного аппарата принуждения против лица, не исполнившего свои обязательства. Субъективное право предусматривает возможность управомоченного лица на самозащиту своих прав и обращение к компетентным «государственным органам в случае нарушения законных интересов (собственник может устанавливать противоугонные системы на свой автомобиль, а в случае его угона он вправе обратиться к компетентным правоохранительным органам).

Юридическая обязанность - это предусмотренная законодательством и охраняемая государством необходимость и мера должного поведения одного лица - субъекта право­отношения - в интересах другого, управомоченного субъекта.

Юридическая обязанность выступает как особый, требуемый законом вид поведения од­ного, обязанного, лица по отношению к другому, обладающему соответст­вующими субъективными правами управомоченному лицу

В отличие от субъективного права от исполнения юридической обязанности нельзя отказаться. Отказ от исполнения или недобросовестное выполнение субъек­тивной обязанности является основанием для юридичес­кой ответственности.

Юридическая обязанность также имеет три формы своего проявления и заключается:

В необходимости воздержаться от действий, запрещенных нормами права (обязанность не препятствовать осуществлению права собственности кого-либо)

В необходимости совершать активные положительные действия в пользу управомоченных лиц (обязанность исполнить условия договора)

В необходимости обязанного лица претерпеть неблагоприятные последствия, вызванные неисполнением его обязанностей (обязанность должника оплатить неустойку за неиспол­нение условий договора).

Субъективные юридические обязанности, как и субъективные права, строго персонифицированы. Они адресуются не абстрактному лицу или лицам, а возлагаются на конкретного участника или участников вполне оп­ределенных, конкретных правоотношений.

Требования к языку и стилю нормативных правовых актов.

Важнейшие требования к языку и стилю НПА состоят в следующем:

1) Краткость, концентрированность, однозначность и доступность для понимания юридического языка;

2) Необходимость избегать метафор, аллегорий, архаизмов, жаргонных слов, а по возможности заимствований иностранных слов. Допускается использовать только полностью освоенные иностранные слова, например референдум, кредит и т.д.

Акты толкования норм права.

Акт официального толкования норм права (интерпретационно-правовой акт) - акт-документ, который содержит разъяснение содержания и порядка применения правовой нормы, сформулированное уполномоченным органом в рамках его компетенции, и имеет обязательную силу для всех, кто применяет разъясняемые нормы..

Признаки акта толкования норм права состоят в том, что он:

1) действует в единстве с тем нормативно-правовым актом, в котором содержатся толкуемые нормы права, находится от них в зависимости и, как правило, разделяет их судьбу;

2) является формально-обязательным для всех, кто применяет разъясняемые нормы;

3) не выходит за пределы толкуемой нормы, представляет собой уточняющее суждение о норме права, а не новое нормативное предписание;

4) принимается только правотворческими или специально уполномоченными субъектами;

5) имеет специальную письменную форму выражения акта-документа (разъяснения, инструктивные письма и др.).

Акты толкования норм права можно разделить на виды в соответствии с различными критериями:

По отраслевой принадлежности нормы, которая толкуется, - акты толкования конституционного, гражданского, уголовного права и т.п.;

По структурным элементам нормы, которая толкуется, акты толкования гипотезы, диспозиции, санкции;

По юридической форме выражения - постановления, указы, приказы, разъяснения и др.;

По сфере действия - нормативные, казуальные;

а) акты аутентичного толкования;

6) акты легального (делегированного) толкования.

Состав правонарушения.

Состав правонарушения – совокупность необходимых и в то же время достаточных признаков правонарушения.

1) Субъект - достигшее определенного возраста, деликтоспособное, вменяемое физическое лицо или, в предусмотренных законом случаях, юридическое лицо, совершившие противоправное деяние.

Требования к физическим лицам:

Вменяемость – способность понимать значение своих действий и ими руководить;

Достижение возраста юридической ответственности (уголовная – 16 лет (14 лет за преступления, указ. в ст.20 УК), административная – 16 лет, дисциплинарная – 16 лет, гражданско-правовая – 18 лет)

Специальные субъекты – лица, обладающие каким-то признаком, благодаря которому только они и могут совершить правонарушение, а другие не могут.

2) Объект - то, что охраняется правом, на что направлено правонарушение, чему причиняется вред.

3) Субъективная сторона. Этот элемент состава правонарушения характеризует психическое отношение субъекта к совершенному деянию и его последствиям.

Элементами субъективной стороны правонарушения являются:

1. Вина - основной элемент.

Выделяют две формы вины умысел и неосторожность:

a. умысел (означает, что лицо, совершившее правонарушение, сознавало противоправный характер своего деяния, предвидело и желало наступления его последствий и сознательно допускало их).

Умысел может быть прямым и косвенным:

Прямой - способность лица предвидеть, сознательно допускать и желать наступления общественно вредных последствий от этого противоправного деяния.

Косвенный - способность лица осознавать общественно вредный характер совершаемого деяния предвидеть наступление общественно вредных последствий и сознательно допус­кать, но не желать их наступления.

b. неосторожность (субъект правонарушения либо предвидит наступление противоправных последствий своего деяния и вследствие легкомыслия надеется их предотвратить, либо не предвидит их, хотя могло и должно было предвидеть).

Неосторожность разделяется на самонадеянность и небрежность:

· противоправная самонадеянность - способность лица предвидеть возможность наступления общественно вредных последствий своего действия (бездействия), при этом лицо легкомысленно рассчитывает на их предотвращение.

· противоправная небрежность (халатность) - характеризуется тем, что виновный не предвидит возможности наступления общественно вредных последствий своего действия (бездействия).

2. Цель - это идеальное предвосхищение результата, модель противоправного результата, к достижению которого стремится ви­новный при совершении деяния.

3. Мотив - внутреннее осознанное побуждение, которым руководствовался правонарушитель при совершении правонарушения.

4) Объективная сторона - это совокупность внешних признаков, характеризующих данное правонарушение, к которым относят:

~ противоправное деяние. Деяние - это всегда проявление поведения человека во внешнем мире.

~ вред, причиненный общественным отношениям (результат противоправного деяния) и обществу материального или нематериального характера.

~ причинная связь между противоправным деянием и наступившими последствиями.

Преемственность и обновление в праве. Рецепция права

Преемственность и обновление в праве – это две стороны одного и того же процесса: процесса становления и развития национальной правовой системы. Причем пропорции, удельный вес каждой из сторон в каждом конкретном случае и на каждом историческом этапе могут быть различными, что зависит от таких факторов, как:

Собственная логика развития права как социального феномена;

Социально-экономический строй общества;

Религиозно-этические традиции;

Историческая обстановка;

Внешнее влияние.

Различают преемственность "по вертикали" (во времени) и "по горизонтали" (в пространстве). В любом случае, однако, преемственность по смыслу этого понятия предполагает исторически последовательный характер, и в этом плане "вертикальная" преемственность отличается от "горизонтальной" лишь тем, что означает сохранение элементов при переходе в новые качественные состояния одной и той же национальной правовой системы. "Горизонтальная" же преемственность заключается в восприятии прошлого правового опыта других (территориально) государств.

Преемственность в праве – это принятие национальной правовой системой элементов и опыта правовых систем, ушедших в прошлое, прекративших свое существование.

Слово "receptio" в лат. языке означает "принятие", а приниматься, заимствоваться могут:

Прошлый правовой опыт (в этом случает как раз имеет место правопреемственность);

Элементы современных правовых систем.

Рецепция в форме принятия элементов параллельных правовых систем, т.е. правовых систем других современных государств, таит в себе больше возможностей механического заимствования чуждых правовых ценностей (чуждых исторически, социально, религиозно-этически). В случае же рецепции права в форме преемственности такие ценности как бы испытываются временем, проходят через "фильтр" общечеловеческой культуры.

Самым известным примером рецепции права в форме преемственности является рецепция римского частного (гражданского) права, которое было воспринято в Средние века в странах континентальной Европы в связи с развитием товарно-денежных отношений.

Таким образом, рецепция права – это принятие той или иной национальной правовой системой прошлого правового опыта или элементов параллельно существующих правовых систем других стран.

Обновление в праве – процесс создания самобытных правовых ценностей в рамках конкретной национальной культуры. Если бы этот процесс в праве не имел места, то нечего было бы и преемствовать. Ведь то же самое римское право первоначально было создано как нечто новое, т.е. ранее не существовавшее, в рамках античной культуры Древнего Рима. Затем, уже в эпоху Возрождения, оно было тщательно обработано в западно-европейских университетах своими толкователями (глоссаторами и постглоссаторами), стало правовой ценностью общечеловеческого значения и выступило основой кодификации гражданского законодательства в правовых системах романо-германской правовой семьи.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

© О. А. ШУВАТОВА

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 17 г. Пензы

e-mail: [email protected]

Шуватова О. А. - Преемственность как основа реализации современных теоретико-методологических подходов к организации образовательного процесса средней общеобразовательной школы // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 873-876. - В статье описан и проанализирован феномен преемственности. Преемственность рассматривается как одно из важнейших условий успешной реализации современных теоретикометодологических подходов к организации образовательного процесса в средней школе.

Ключевые слова: преемственность, качество обучения, компетентностный подход; личностно ориентированный подход.

Shuvatova O. A. - Continuity as a basis of realization of modern theoretical approaches to organization of educational process in а secondary school // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 873-876. -

The phenomenon of continuity has been described and analyzed in the article. The continuity is treated as an important means of successful realization of modern theoretical approaches to educational process in secondary school.

Keywords: continuity, quality of education, competence approach, personality oriented approach.

Актуальность осмысления проблемы преемственности на всех этапах образовательного процесса связана, прежде всего, с условиями жизни современного человека, требующими быстрого и безболезненного перехода из одной социально-экономической и психологической ситуации в другую. Одним из существенных факторов, обеспечивающих социальную мобильность, психическую устойчивость и творческий потенциал современного человека является образовательный процесс как целостность, представленная в устойчивых взаимосвязях его смысловых, содержательных и организационных компонентов. Отсутствие преемственности на тех или иных этапах образовательного процесса создает труднопреодолимые препятствия на пути успешного обучения, личностного развития и социализации.

Чтобы раскрыть смысл преемственности и определить её роль в образовательном процессе следует рассмотреть и проанализировать различные подходы к пониманию преемственности как философского, социально-культурного и психолого-педагогического явления.

С философской точки зрения преемственность предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) ста-

рого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто. Тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества . В философии выделяют два основных вида преемственности - горизонтальную и вертикальную. Горизонтальная преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. Вертикальная преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях. Преемственность отражает общие и существенные связи, присущие всем развивающимся явлениям, процессам; она означает связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть проявление законов диалектики, особый механизм памяти общества . Таким образом, «преемственность» как философская категория предстает как одно из проявлений развития, как способа существования и универсального свойства материи и сознания.

В культурологии преемственность предстает как условие развития культуры, способ сохранения культурного наследия, социальная память общества. Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного

опыта. Механизмы преемственности в культуре проявляются в материальной и нематериальной форме. К первой относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т. п., ко второй - язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи.

С точки зрения социологии преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Преемственность рассматривается на ма-кро- и микросоциологическом уровнях. С позиций ма-кросоциологического подхода преемственность связывается с такими явлениями как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом. В микросоциологии преемственность представлена в процессах и явлениях повседневного мира, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, т. к. определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее. Таким образом, преемственность как социальная категория предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

С педагогических позиций преемственность рассматривается как дидактический принцип, в той или иной степени определяющий содержание, организационные формы и методы учебного процесса.

К настоящему времени значительная часть исследователей находятся на единых позициях, рассматривая преемственность в обучении как дидактический принцип (С. И. Архангельский, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, В. В. Давыдов, Ю. А. Кустов, А. А. Кы-верялг, И. Я. Лернер, А. А. Люблинская и др.). Однако, рассматривая преемственность как дидактический принцип, каждый исследователь раскрывает и описывает разные грани этого явления.

В.В. Давыдов рассматривает преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям .

Ш. И. Ганелин считает, что преемственность следует рассматривать как дидактический принцип в тесной и неразрывной связи с принципом систематичности и последовательности. Так как принцип систематичности и последовательности выступает не как нечто застывшее и неизменное, а как принцип, который в процессе прогрессивного развития науки, процессов ее интеграции и дифференциации обогащается новым содержанием, то и дидактический принцип преемственности в обучении также развивается и обогащается новым смыслом.

Реализация преемственности как дидактического принципа подразумевает:

Согласованность содержания, форм методов и средств образовательного процесса на каждом отдельно взятом образовательном этапе;

Согласованность содержания, форм методов и средств образовательного процесса на всех его этапах, что позволяет сохранить достигнутый уровень обученности как результат предыдущего этапа и обеспечить возможность его развития .

Ю. А. Кустов отмечает, что осуществление преемственности позволяет придать учебно-воспитательному процессу динамичный, перспективный характер, активизирующий деятельность преподавателя и обучаемого, исключающий параллелизм, дублирование и обеспечивающий взаимосвязь содержания образования, методов обучения, приемов и способов осуществления учебно-познавательной деятельности на всех ступенях и этапах, обучения .

С. М. Годник рассматривает преемственность с позиций адаптации школьников в новых для них условиях обучения. Он отмечает, что необходимость в преемственности возникает при обстоятельствах, когда произошли события, которые фактически нарушали привычную для учащихся, ситуацию, что порождает противоречия, осложняющие их учебную деятельность. Преемственность также позволяет преодолевать объективные противоречия линейно-дискретного характера процесса обучения. Но преемственность не может рассматриваться только лишь как фактор, призванный устранять противоречия, внешне согласовывать события. Она является важным условием конструктивной деятельности в учебном процессе, выполняя эвристическую функцию, помогая конструировать новые, более эффективные модели образовательного процесса .

А. М. Кухта считает, что преемственность в обучении выражает объективную необходимость обеспечения логических взаимосвязей, взаимообусловленности и оптимального соотношения между отдельными сторонами, частями, этапами обучения. Такой подход к обучению обеспечивает развитие учащихся и их подготовку к усложняющейся учебно-познавательной деятельности. Преемственность проявляется и в предъявлении посильных оптимальных требований к учащимся, и в поступательновосходящем характере всего учебного процесса.

В современной педагогике выделяют три основных направления реализации преемственности: в содержании обучения, в преподавании (деятельности преподавателя) и учении (познавательной деятельности учащихся).

Преемственность в содержании изучаемого материала с позиции преподавания подразумевает:

Членение изучаемого материала на составные

Логическое изложение (раскрытие) всех составных элементов (частей) изучаемого материала;

Установление связи изучаемого материала с ранее изученным;

Определение функциональной зависимости между содержанием изучаемого материала и методами преподавания .

«Горизонтальная» преемственность проявляется в систематичности и последовательности изложения педагогом и освоении учащимися учебного

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ >

материала, целостности знания, адекватности образовательных технологий содержанию образования, задачам обучения, возможностям и способностям субъектов образовательного процесса. «Вертикальная» преемственность проявляется в готовности учащихся к обучению на более высоком образовательном уровне.

Преемственность в обучении с позиции учащихся проявляется в том, что они осознают основные идеи учебного предмета в их логических и содержательных взаимосвязях, и на каждом последующем этапе обучения это осознание выходит на качественно новый уровень. Если внутри каждого этапа обучения в основном проявляется преемственность на одном уровне (количественные изменения), то переход с одного этапа (ступени) к последующему носит неровный, скачкообразный характер, связанный с качественными изменениями в развитии учащихся.

Таким образом, преемственность в педагогике -это сложное и многогранное явление, которое проявляется по-разному, и в различных условиях имеет свою специфику.

Современное общество предъявляет новые требования к уровню и качеству образования. Сущность новообразований в структуре личности, возникающих в процессе обучения, отражается сегодня в виде ключевых компетенций, на формирование которых должна быть направлена современная система образования.

Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа современного образования является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам, отражает способность одновременного понимания и действия, которые позволяют воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии . Суть этого подхода состоит, образно говоря, в том, что цели обучения формулируются в виде триады - «умение действовать», «умение быть» и «умение жить» .

Основные идеи компетентностного подхода формулируются следующим образом:

Компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;

Компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

В понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») .

Очевидно, что компетенции и компетентность личности как конечный образовательный результат могут быть успешно сформированы только в том случае, если преемственность в образовании будет осуществляться в полном объеме внутри каждого обра-

зовательного уровня и между ними. Преемственность есть одно из обязательных педагогических условий формирования компетентной личности.

В процессе обучения ставится и решается основная задача образования - создание условий для развития гармоничной, нравственной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающей-ся личности, поэтому личностно ориентированный подход, так же как и компетентностный, выступает как теоретико-методологическая основа организации образовательного процесса. Сущность данного подхода состоит в том, что все обучение строится с учетом прошлого образовательного опыта обучающегося, его личностных особенностей. Обучение стоится на основе в субъект-субъектного взаимодействия, «преломляется» через личность обучающегося и педагога, через их мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы. Знания, умения и навыки в этой модели рассматриваются не как цель, а как средство развития личности.

Для успешной реализации личностно ориентированного подхода необходимо дифференцировать процесс обучения с учетом индивидуально личностных характеристик учащихся, выявлять и учитывать особенности стиля познавательной деятельности ученика и профессиональной деятельности учителя, создавать технологии «обучения учению», осуществлять рефлексию не только на результат, но и на процесс образовательной деятельности.

Качественное продвижение обучающегося по персональной траектории, в рамках реализации данного подхода, подразумевает обеспечение преемственности на всех этапах обучения .

Реализация преемственности в содержании учебного материала, методах обучения и организационноуправленческих действиях позволяет повысить качество обучения и обеспечить и гармоничное развитие личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект. М.: Владос, 2004.

2. Бордовская. Н.В. Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

3. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности в учебно-воспитательной работе школы // Преемственность учебно-воспитательной работы в 4-5 классе. М., 1995. С. 5-21.

4. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Советская педагогика. 1980. № 9. С. 52-56.

5. Игнатьев В.А. Принцип преемственности и его познавательное значение в философии. Дисс. ... канд. философ. наук. Рязань, 1972. 229 с.

6. Давыдов. В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

7. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФПК, Институт новых технологий образования, 2002.

8. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Сов. высш. шк. 1988. № 1. С. 68.

9. Кухта А.М. Принцип преемственности в обучении. Львов, 1973.

10. Кыверялг А.А. Сущность преемственности и ее реализация в обучении // Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ. М., 1984. С. 3-27.

11. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: теория и технология // М.: Московский психолого-социальный институт, 2007.

12. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С. 42-51.

13. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. С. 380.

14. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. 2005. № 7. С. 9-11.

15. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 41-43.